INAN Réunion de comité

    Bonjour. La séance est ouverte.

    Bienvenue à la 54^e réunion du Comité permanent des affaires autochtones et du Nord.

    Nous tenons à souligner que nous nous trouvons sur le territoire non cédé des Algonquins anishinabes.

    La réunion d'aujourd'hui se déroule sous forme hybride, conformément à l'ordre de la Chambre adopté le jeudi 23 juin 2022, et les membres seront présents en personne ou avec l'application Zoom. Les délibérations seront publiées sur le site Web de la Chambre des communes. À titre d'information, la diffusion Web montrera toujours la personne qui parle, plutôt que l'ensemble du Comité.

    Pour les personnes qui participent virtuellement, j'aimerais énoncer quelques règles à suivre. Vous pouvez vous exprimer dans la langue officielle de votre choix. Des services d'interprétation en français, en anglais et en inuktitut sont disponibles pour cette réunion. Vous avez le choix, au bas de votre écran, entre l'audio du parquet, l'anglais et le français. Veuillez sélectionner votre langue maintenant. Si l'interprétation est interrompue, veuillez m'en informer immédiatement et nous veillerons à ce qu'elle soit correctement rétablie avant de reprendre les travaux. Pour les membres qui y participent en personne, procédez comme vous le feriez habituellement lorsque le Comité entier se réunit en personne dans une salle de réunion.

    Je vous prie d'attendre que je vous donne la parole en vous nommant avant de commencer à parler. Si vous participez par vidéoconférence, veuillez cliquer sur l'icône du microphone pour activer votre micro. Le microphone des participants qui se trouvent dans la salle sera contrôlé par l'agent des délibérations et de la vérification, comme d'habitude. N'oubliez pas d'adresser vos questions à la présidence. Parlez lentement et clairement, et assurez-vous que votre micro est éteint lorsque vous ne vous exprimez pas.

    Pour ce qui est de la liste d'intervenants, la greffière du Comité et moi‑même ferons de notre mieux pour conserver l'ordre de parole établi pour tous les députés, qu'ils participent à la réunion virtuellement ou en personne.

    Nous recevons aujourd'hui un certain nombre de témoins. Nous allons essayer de les entendre le plus efficacement possible. Je vais présenter les témoins, puis nous commencerons les témoignages. En personne, nous recevons, de l'Assemblée des Premières Nations, Renée St. Germain, directrice; de Headwater Learning Solutions, Irene Oakes, spécialiste de projet, et Dana Braunberger, Recherche et innovation. Se joignent également à nous à distance, du Conseil en Éducation des Premières Nations, John Martin et Annie Gros-Louis; et du First Nations with Schools Collective, Leslee White-Eye, directrice de la gouvernance.

    Merci à tous.

    Nous avons effectué les tests de son et tout est prêt. Je crois que nous allons commencer par Mme St. Germain.

    Vous avez cinq minutes.

     Merci, monsieur le président.

    Je tiens tout d'abord à remercier le Comité de m'avoir donné l'occasion de me présenter devant lui aujourd'hui pour parler du taux de diplomation des Premières Nations et des résultats de nos élèves.

    Je représente ici l'Assemblée des Premières Nations à titre de directrice des langues et de l'apprentissage. L'Assemblée des Premières Nations est un organisme national de défense des intérêts qui s'efforce de promouvoir les aspirations collectives des membres et des communautés des Premières Nations de l'ensemble du Canada liées à des questions de caractère et d'intérêt national ou international.

    Les élèves des Premières Nations ont un droit inhérent et issu des traités de recevoir une éducation conforme à leur culture, à leurs valeurs, à leurs traditions et à leur langue, exempte de préjugés et de discrimination. Une éducation de qualité et adaptée sur le plan culturel est la pierre angulaire de la préservation et de la vitalité des sociétés des Premières Nations.

    L'histoire de la colonisation, les pensionnats, la rafle des années 1960 et l'imposition de lois et de politiques fédérales et provinciales ont eu un effet dévastateur sur les enfants et les familles des Premières Nations, sur leurs langues, leur éducation et leurs structures sociales. Nous devons de toute urgence apporter de meilleurs soutiens pour combler les lacunes des systèmes d'éducation des Premières Nations.

    La mesure des taux de diplomation des Premières Nations d'un océan à l'autre révèle l'existence de systèmes d'éducation exemplaires dirigés par les Premières Nations, mais aussi le fait qu'un nombre plus important de Premières Nations cherchent à affirmer leur contrôle pour faire face aux conséquences de la colonisation et de l'absence de soutien de la part du gouvernement.

    Parmi les exemples de réussite des Premières Nations, citons Mi'kmaw Kina'matnewey, qui représente la majorité des communautés micmaques de la Nouvelle-Écosse dans le cadre d'un accord sur l'autonomie gouvernementale en matière d'éducation. Mi'kmaw Kina'matnewey reste le chef de file pour ce qui est des élèves des écoles secondaires des Premières Nations et des élèves non autochtones, avec un taux de diplomation moyen constant de 90 %.

    À mesure que les Premières Nations prennent le contrôle de leur système d'éducation, nous sommes encouragés de constater que de plus en plus d'élèves des Premières Nations terminent leurs études secondaires, tant dans les réserves qu'en dehors de celles‑ci. Au cours des cinq dernières années, le taux de diplomation dans les réserves a augmenté de 10 %, mais le fossé éducatif demeure.

    Le taux d'obtention du diplôme d'études secondaires des Premières Nations le plus récent sur une échelle plus large indique que 58 % des jeunes adultes des Premières Nations âgés de 20 à 24 ans vivant dans une réserve possèdent un certificat d'études secondaires ou l'équivalent, contre 93 % des Canadiens non autochtones.

    Environ 54 % des étudiants des Premières Nations doivent quitter leur communauté pour obtenir un diplôme d'études secondaires en raison du manque d'accès à des écoles secondaires. Il est essentiel que les provinces et les conseils scolaires publics soient tenus responsables devant les Premières Nations des résultats de leurs élèves.

    Les Premières Nations de l'ensemble du pays demeurent résilientes et déterminées à affirmer leur compétence et leur contrôle sur leurs systèmes d'éducation. Avec la signature et la mise en œuvre de neuf accords sur l'éducation transformateurs, on estime que 30 % des Premières Nations bénéficient d'un financement équitable répondant à leurs besoins et à leur situation particulière. Ces chiffres devraient augmenter, puisqu'on estime à 50 le nombre de Premières Nations qui participent actuellement à des activités visant à élaborer des ententes régionales sur l'éducation.

    Nous sommes impatients de connaître les avantages qu'engendreront ces ententes pour les étudiants des Premières Nations à mesure qu'ils progresseront dans leur éducation primaire et secondaire. Grâce à un financement et à un contrôle accrus de leur éducation au sein des écoles, nous restons persuadés que le taux de diplomation et de réussite scolaire des Premières Nations continueront de s'améliorer.

    Tout comme pour l'enseignement primaire et secondaire, les taux d'obtention de certificats, de diplômes et de grades postsecondaires révèlent un fossé éducatif estimé à 20 % entre les Premières Nations et les Canadiens non autochtones.

    Dans l'ensemble de l'enseignement postsecondaire, les Premières Nations affichent des taux de réussite comparables en ce qui concerne les programmes d'apprentissage et les certificats d'études professionnelles. De plus, les Premières Nations ayant atteint le niveau de scolarité le plus élevé affichent des taux d'emploi plus élevés que leurs homologues non autochtones. La demande provenant des élèves des Premières Nations dépasse de loin les fonds que les Premières Nations reçoivent pour soutenir les membres qui souhaitent suivre des études postsecondaires. Chaque année, plus de 30 000 étudiants des Premières Nations inscrits dans un établissement d'enseignement postsecondaire ne reçoivent pas les fonds dont ils devraient bénéficier conformément à leurs droits inhérents et issus de traités.

    Alors que nos partenaires conventionnels ne reconnaissent pas ces droits, les investissements visant à combler le fossé éducatif auraient des retombées significatives. Parmi ces avantages, on estime à 30 milliards de dollars l'augmentation du produit intérieur brut et à 188 000 le nombre d'emplois supplémentaires pour les Premières Nations.

    Enfin, l'Assemblée des Premières Nations a publié trois rapports au cours des trois dernières années, qui fournissent des chiffres alarmants sur l'état des écoles des Premières Nations. Ces rapports identifient notamment 202 écoles situées dans des réserves qui sont surpeuplées et nécessitent des travaux d'agrandissement. Cela représente plus de la moitié des écoles des Premières Nations au Canada.

    En outre, à l'heure où je vous parle, plus de 56 écoles nécessitent un remplacement immédiat en raison de leur mauvais état ou de la vétusté de leurs installations. Alors que nous nous efforçons de trouver des solutions en ce qui concerne l'amélioration des programmes, la signature d'accords transformateurs et l'apport d'améliorations ciblées, nous devons accorder la même importance à l'infrastructure de l'éducation. Les taux de diplomation n'augmenteront pas si les élèves des Premières Nations se trouvent dans des écoles qui doivent être condamnées ou dans des entrepôts faisant office de salles de classe.

    Je vous remercie pour votre temps et votre attention. Je me réjouis à l'idée de poursuivre cette conversation.

    Merci beaucoup, madame St. Germain. Vous avez utilisé 4 minutes et 58 secondes. Bravo.

    Nous allons passer à nos amis qui sont ici en personne. Pour Headwater Learning Solutions, nous avons Irene Oakes et Dana Braunberger.

    Vous avez cinq minutes à vous deux.

    [La témoin s'exprime en cri et fournit le texte suivant:]

    Tanisi, Asini Iskwew ay‑see‑ka‑soo‑wan. Nekaneet oo‑chi‑niya.

    [La témoin fournit un texte en anglais dont voici la traduction:]

    Bonjour. Comment allez-vous? Je m'appelle Stone Woman. Je viens de Nekaneet.

    [Traduction]

    Bonjour, monsieur le nouveau président et mesdames et messieurs les députés. Je vous remercie de m'avoir invitée à vous présenter l'excellent travail que nous réalisons en Alberta en partenariat avec Headwater Learning Solutions. C'est pour moi un grand honneur. Je vous transmets les salutations des habitants du territoire du Traité n^o 4.

    J'aimerais souligner la présence de Mme Dana Braunberger, qui fait partie de notre équipe. Elle pourra également répondre à vos questions.

    Nous connaissons tous les statistiques désastreuses de l'éducation au sein des Premières Nations et les effets dévastateurs de cette situation. J'ai été témoin des conséquences considérables de l'approche unique de l'éducation dont l'application a débuté avec les pensionnats, les externats, les systèmes scolaires provinciaux et bien d'autres choses encore. Au fil de ma longue carrière d'éducatrice, et j'ai vu se développer un grand nombre de projets formidables et moins formidables. Le travail que nous effectuons actuellement avec Headwater Learning Solutions fonctionne.

    J'ai commencé à travailler avec Headwater Learning Solutions en 2017, lorsque nous avons signé un partenariat de trois ans avec la Première Nation de Thunderchild, en Saskatchewan. Le travail, que nous continuons d'effectuer, était axé sur la mise en œuvre de la vision unique de Thunderchild relativement à l'éducation de ses jeunes, qui était ancrée dans les besoins des élèves et de la communauté. Il s'agissait d'une approche transformatrice, axée sur la mise en place d'une solution durable et évolutive qui aide à préparer les jeunes à être compétitifs au niveau international tout en connaissant et en étant fiers de leur identité en tant que citoyens de Thunderchild dans un environnement en constante évolution.

    Headwater Learning Solutions demeure engagée à respecter le principe des années 1970 défini par nos dirigeants de l'époque, à savoir la maîtrise indienne de l'éducation indienne. Le travail que nous effectuons est hautement personnalisé en fonction du souhait exprimé par la communauté relativement à l'éducation de ses jeunes, et assure le respect du droit à l'éducation prévu par le traité, tel qu'il a été signé par nos anciens dirigeants. Plutôt que d'adopter une approche fragmentaire pour promouvoir et mettre en œuvre les aspirations de la communauté, par l'entremise de notre partenariat authentique, nous sommes en mesure de démêler les complexités de l'élaboration d'une approche intégrée et systémique qui définit les solutions éducatives de manière plus large de façon à inclure les besoins culturels, académiques et sociaux des élèves.

    À la fin du partenariat avec Thunderchild, des réussites mesurables ont été constatées à tous les niveaux. Quatre-vingts pour cent des enseignants faisaient preuve d'une urgence, d'une intentionnalité et d'une rigueur accrues dans la planification et l'enseignement de leurs cours. Grâce à l'élaboration de principes directeurs fondés sur la culture, que nous appelons PISIM à Thunderchild, les traditions, les cérémonies, les valeurs et la langue crie de Thunderchild ont été introduites quotidiennement dans l'école et dans les salles de classe. En conséquence, la participation et l'engagement des élèves ont augmenté de manière substantielle. Près de 70 % des élèves ont pu combler leurs lacunes de trois à cinq ans en lecture et en calcul. Cette réussite accrue des élèves a également renforcé la confiance et les compétences des enseignants. L'école a réussi à conserver 75 % de son personnel pendant toute la durée du projet, ce qui constitue une nette amélioration par rapport au taux de roulement élevé des enseignants enregistré dans le passé.

    Une grande partie du succès de ce travail réside dans le fait que Headwater Learning Solutions est une organisation à but non lucratif. Elle est donc en mesure d'offrir des services basés sur les besoins recensés au sein de la communauté, sans égard à la possibilité de réaliser des bénéfices, et de participer au développement de fonds visant à combler le déficit, afin de répondre aux besoins des élèves, des enseignants et des responsables de l'éducation. En raison des injustices historiques perpétuées à l'égard des peuples et des communautés des Premières Nations, il existait, et il existe toujours, de nombreuses difficultés qui entravent la mise en œuvre de programmes d'éducation efficaces. Les ressources nécessaires pour répondre au mieux à ces difficultés dépassent de loin les modèles de financement actuels, qui sont fondés sur la comparabilité des provinces. Nous devons encore créer un financement ciblé fondé sur les besoins.

    Notre travail repose sur les fondements qui m'ont été inculqués par les valeurs et les principes vécus par mon défunt père, Gordon Oakes, qui a donné son nom à un centre étudiant de l'université de Saskatchewan. Il s'agit du portrait d'un attelage de chevaux comptant un cheval rouge et un cheval blanc qui tire une carriole. Ce tableau contient deux messages, que nous suivons. Il illustre la nécessité et la promesse pour les enfants des Premières Nations d'acquérir une compréhension profonde de leur propre identité et d'en être fiers — les connaissances culturelles, les enseignements et la langue de leur communauté — et d'acquérir les compétences nécessaires pour apprendre les ruses de l'homme blanc, afin d'être en mesure de choisir l'avenir qu'ils désirent. Il reflète également l'importance pour les Premières Nations et les personnes qui n'appartiennent pas aux Premières Nations de continuer de travailler ensemble de manière satisfaisante pour répondre aux besoins en matière d'éducation et offrir des opportunités à tous nos jeunes.

    Mme Braunberger et moi‑même sommes ici aujourd'hui à l'image de ces chevaux.

    Merci. Hai hai. Kinana'skomitina'wa'w. Merci de m'avoir écoutée.

    Merci beaucoup pour cet exposé. Vous avez bien respecté le temps imparti.

    Nous allons donner la parole par vidéoconférence au chef John Martin, membre du comité des chefs, ainsi qu'à Annie Gros-Louis, pour une durée totale de cinq minutes.

     Je vous remercie, monsieur le président.

    Kwe, bonjour.

    Je m'appelle Annie Gros‑Louis, et je suis la directrice des services éducatifs au Conseil en éducation des Premières Nations, le CEPN. Je suis accompagnée de M. John Martin, chef de Gesgapegiag.

    Le CEPN est une association de Premières Nations poursuivant l'objectif commun d'exercer leurs pleines juridictions sur l'éducation de leurs communautés et qui regroupe actuellement huit des onze nations au Québec.

    La mission du CEPN est l'excellence, la réussite éducative, la fierté culturelle, ainsi que le contrôle de l'éducation par et pour les Premières Nations.

    C'est en ce sens que, le 14 juillet dernier, 22 communautés membres, le CEPN et le gouvernement du Canada ont signé une entente régionale en éducation afin d'assurer aux Premières Nations du CEPN un financement équitable, prévisible et durable pour l'éducation préscolaire, primaire et secondaire.

    Cette entente permettra aux Premières Nations de travailler vers l'amélioration des résultats des étudiants dans un contexte de stabilité et de flexibilité financières, pour qu'elles puissent accéder aux ressources et les diriger pour mieux répondre aux besoins scolaires des élèves.

    Quant au CEPN, il offre une économie d'échelle et des services de deuxième niveau en éducation, tels que des services en éducation spéciale, du développement professionnel, des services en langue et culture, en administration scolaire, en technologie et en gouvernance des données.

     Le CEPN a adopté le modèle d'apprentissage d'écoles apprenantes pour son travail de collaboration avec les équipes-écoles des communautés membres. Dans cette vision, le CEPN œuvre en amont de manière ciblée avec les écoles afin de développer des orientations et des stratégies pédagogiques basées sur des données cueillies par les écoles elles-mêmes.

    Finalement, cette entente propose des structures de reddition de compte claires pour opérationnaliser et éventuellement mesurer les progrès, le développement et l'atteinte de ses objectifs, y compris la performance scolaire, l'apprentissage des langues ancestrales et l'accès à des services spécialisés.

    Tiawenhk.

    D'accord, vous n'avez pas dépassé les cinq minutes, c'est donc parfait.

    Merci beaucoup pour cet exposé.

    La parole est à présent au First Nations with Schools Collective, pour cinq minutes.

    Boozhoo. Bonjour. Hello.

    Je remercie le Comité de me donner l'occasion de me présenter devant lui aujourd'hui.

    Le First Nations with Schools Collective est un groupe de discussion entre nations composé de neuf communautés des Premières Nations de l'Ontario, auxquelles s'ajoutent de plus en plus d'autres. Chaque Première Nation participante administre ses propres écoles — l'une de ces écoles allant de la maternelle à la sixième année, cinq de la maternelle à la huitième année et deux de la maternelle à la douzième année — depuis plus de trois ou quatre décennies.

    Bon nombre de ces premiers enseignants des Premières Nations sont devenus les premiers directeurs d'école des Premières Nations, puis des leaders de première ligne qui luttent pour les programmes de certification des directeurs d'école des Premières Nations, les instituts d'éducation des Premières Nations et les programmes de formation des enseignants autochtones. Ces leaders de l'éducation avaient à l'époque le même objectif que la First Nations with Schools Collective aujourd'hui.

    Nous voulons des systèmes d'éducation de haute qualité qui surpassent les systèmes provinciaux pour un certain nombre d'indicateurs de réussite, notamment la revitalisation de la culture et les taux de diplomation. Ce changement à long terme est la preuve évidente que l'autodétermination se traduit par des résultats positifs pour les élèves, qui ont des effets positifs encore plus importants. Ces leaders étaient des leaders communautaires, comme vous et moi. Ils ont cerné une lacune et se sont efforcés de la combler, en travaillant d'arrache-pied avec des partenaires disposés à le faire.

    Le temps est venu: les enfants ont commencé à faire entendre leur voix en 2021. Ils nous demandent de porter notre attention sur les enfants des Premières Nations qui vivent en ce moment même, qui fréquentent actuellement leurs écoles d'origine, nos plus jeunes générations. Nos enfants ont attendu bien trop longtemps, à leurs dépens, que les adultes, vous et moi, se préparent à tenir cette promesse.

    La promesse de la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones, signée en 2021, a signalé l'intention du Canada de tenir cette promesse: cerner et éliminer les obstacles à la liberté de nos enfants, conformément au paragraphe 14(1), à leur droit à une éducation de qualité, à leur droit à une éducation dans leur langue et ancrée dans leur culture, et à notre responsabilité, en tant que nations autodéterminées, de leur fournir cette éducation.

    L'un des objectifs du collectif pour 2023 est donc de trouver une réponse législative en vue d'assurer un contrôle total et sans entrave des Premières Nations sur l'éducation des Premières Nations, soutenu par un modèle de financement de l'éducation des Premières Nations basé sur les distinctions, la parité plus. Nous avons élaboré ce modèle pour le présenter au groupe de discussion entre le Canada et les Premières Nations.

    Le modèle de financement est dirigé par les Premières Nations pour les Premières Nations. En raison des circonstances historiques, culturelles et géopolitiques de longue date qui caractérisent les relations entre les Premières Nations et le Canada, les gouvernements provinciaux n'ont aucune compétence sur nos affaires en tant que telles. Pourtant, avec son approche de financement provisoire, à partir de 2019, le Canada a inextricablement lié le financement de l'éducation des Premières Nations aux formules provinciales.

    Nous avons fait ce travail parce que nous savons qu'un financement juste et équitable des systèmes d'éducation des Premières Nations au sein des communautés aura des effets positifs directs et immédiats sur les taux de diplomation et les résultats en matière de réussite. Voici pourquoi.

    Les moyens par lesquels les connaissances traditionnelles sont transférées, recensées, stockées et sauvegardées doivent évoluer.

    Les systèmes d'apprentissage tout au long de la vie des Premières Nations privilégient l'apprentissage au sujet des peuples, de leur mode de vie, de leur histoire et de leurs croyances dans un environnement riche d'amour et de bienveillance. Le programme d'études est fondé sur notre bien-être et notre bonté. Il présente ce que nous voulons que les gens voient de nous, de notre communauté et de notre peuple.

    Les principes de l'essence spirituelle et de la parenté, leur signification et leur place parmi tous les enseignements doivent être remis au centre du programme d'études des Premières Nations. On estime que ces concepts sont largement absents de l'apprentissage de nos jours, et que le bien-être de l'apprenant dépend de la connaissance et de l'application de ces principes clés de la vie.

    Les communautés doivent planifier l'apprentissage dans et sur les terres ancestrales, quel que soit l'endroit où se trouvent les membres de la communauté. Les apprenants des Premières Nations souhaitent acquérir un sentiment d'appartenance, apprendre et pratiquer ce que signifie être Haudenosaunee, ou Anishinabes dans notre cas, sur les terres qui jouissent de droits ancestraux protégés par la Constitution, de droits issus de traités et de droits inhérents.

    L'élaboration des programmes est différente pour les Premières Nations. Nous devons rechercher et écrire des histoires qui n'ont pas encore été racontées, dans les communautés et entre celles‑ci.

    La conception des programmes nécessite un espace solide pour une réflexion critique continue des Haudenosaunee et des Anishinabes dans le cadre des traditions intellectuelles de leurs peuples. Nous devons prendre le temps de penser et de réfléchir à l'enseignement pour l'élaboration et la mise en œuvre des programmes, car nos protocoles de transfert des connaissances sont différents des méthodes d'éducation occidentales.

    Le temps passé avec les anciens pour recueillir les connaissances traditionnelles est limité. Le moment est venu de rassembler, d'enregistrer et de transmettre les traditions et les connaissances. Par conséquent, il est essentiel de mettre l'accent, dès le départ, sur le soutien apporté aux nouveaux enseignants et aux apprenants adultes dans le cadre du transfert de connaissances sur les coutumes des peuples, et tout cela doit être financé de manière adéquate pour que nous puissions créer ce que nous considérons être un système d'éducation de haute qualité.

    À l'occasion de la Journée internationale des femmes, j'aimerais souligner l'importance de la langue. Ikwe est le mot qui désigne la femme en ojibwé. Il est lié au mot aki, qui signifie terre dans la même langue. Toutes deux donnent la vie. Le mot pour vieille femme est mindimooyeh, qui signifie en fait « celle qui fait tout tenir ensemble », ce qui décrit le fondement de notre structure de gouvernance la plus sacrée, la famille. Aki, qui signifie « terre », provient également du mot « enseignant », gekinoo'amaaged. La terre est notre principale enseignante et notre relation avec elle est au centre de ces mots.

    Merci.

    Merci beaucoup à nos témoins.

    Nous allons entamer la première série de questions. Nous commençons par le premier tour. Nous allons donner la parole à Gary Vidal pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je tiens à remercier tous nos témoins pour leur présence aujourd'hui. Je sais que vous nous consacrez un temps précieux, afin de nous faire part de vos connaissances et de votre expérience. Nous cherchons des réponses pour faire avancer les solutions visant à répondre aux problèmes que nous rencontrons relativement au taux de diplomation et de réussite à l'école.

    Je vais commencer par Mme Oakes et Mme Braunberger. Allez‑y.

    Madame Oakes, vous avez parlé des conséquences profondes d'un système d'éducation unique. Vous avez ensuite fait part des réussites de Headwater dans le cadre de sa relation de deux ans et demi avec la Première Nation de Thunderchild. Vous avez parlé très précisément de réussites mesurables, de réussites mesurables à tous les niveaux, c'est‑à‑dire au niveau de l'enseignant, d'un engagement accru, de l'urgence, de l'intentionnalité et de la rigueur dans la planification et la mise en œuvre du système. Vous avez parlé des améliorations relatives aux traditions et aux cérémonies, et de l'intégration des valeurs et de la langue au programme. Mais surtout, et il s'agit peut-être l'aspect le plus important, vous avez parlé de la réussite des élèves. Vous avez parlé de preuves statistiques et mesurables de cette réussite. Je suppose que cette réussite se traduira en fin de compte par une augmentation du nombre de diplômés ou du taux de réussite. Je pense que c'est ce que l'on attend.

    Vous ne l'avez pas mentionné dans vos commentaires, mais dans votre mémoire, vous avez parlé de Services aux Autochtones Canada en tant que partenaire. Je pense que c'est une excellente chose.

    Ma question est la suivante: à la fin de votre projet pilote ou du programme que vous avez mis en œuvre, le ministère a‑t‑il effectué un suivi ou un travail de sensibilisation pour vous parler des réussites que vous avez obtenues afin de déterminer si nous pourrions les étendre et les reproduire, ou si nous pourrions les mettre en œuvre à d'autres endroits pour obtenir les mêmes résultats?

    A‑t‑on effectué un suivi ou un travail qui vous permettrait de partager ces réussites et de déterminer si nous pouvons les reproduire?

    Je vous remercie pour votre question. Je vous remercie, monsieur Vidal.

    Je vais répondre à votre question, mais avant cela, je tiens à vous préciser qu'il ne s'agit pas d'un projet pilote, mais d'un projet permanent, et il est important que toutes les Premières Nations participent au travail que nous réalisons et y adhèrent.

    Je sais que Thunderchild a produit les rapports habituels requis lorsque l'on reçoit un financement, mais qu'aucun suivi n'a été effectué par Services aux Autochtones Canada auprès de Headwater Learning.

    Merci.

    Étant donné que vous avez obtenu des réussites et des résultats très mesurables, êtes-vous surprise que personne n'ait cherché à reproduire cette expérience?

    J'imagine que c'est un peu décevant. Je pense que vous pourriez le faire. En bref, je pense que nous pourrions reproduire ces résultats.

    Oui, je pense qu'il s'agit d'une excellente opportunité que Services aux Autochtones Canada... Encore une fois, ce sont là mes commentaires, et je pense que nous devons effectuer ce travail. Vous avez entendu les données et les commentaires fournis par les autres intervenants, selon lesquels nous sommes à un moment de notre histoire où nous devons agir. Nous prenons certaines mesures. Nous sommes évidemment très déçus.

    Je vous remercie. Avançons un peu.

    L'un des autres éléments qui ressortent de nos conversations et de vos observations... J'espère que je ne tire pas de conclusions hâtives. Veuillez fournir des précisions.

    D'après votre expérience, quelle est l'importance de la gouvernance, du leadership et de l'instruction pour l'amélioration des résultats de l'éducation au sein des Premières Nations? Je pense qu'il ne s'agit pas uniquement des enseignants. Il y a également un rôle à jouer en matière de gouvernance et de leadership. Pourriez-vous nous faire part de vos commentaires à ce sujet?

    Merci encore pour cette question.

    Oui, la gouvernance, le leadership et l'instruction entrent en jeu, mais encore une fois, la chose la plus importante à inclure dans votre question est tout l'aspect de la culture et de la langue. Nous devons assurer une gouvernance forte au sein des Premières Nations qui travaillent avec nous. Il nous faut également un leadership stable et des responsables de l'éducation dotés des compétences nécessaires pour poursuivre le travail requis. L'instruction... tout ce que nous faisons est fondé sur des données probantes. Nous travaillons beaucoup avec les données. Nous apportons beaucoup de soutien.

    L'une des choses dont nous parlons le plus souvent est le fait que nous ne sommes pas un organisme de perfectionnement professionnel de passage. Nous sommes un organisme permanent.

    L'école avec laquelle nous travaillons... Actuellement, nous travaillons également avec une autre école. Notre équipe, dont fait partie Mme Braunberger, se rend dans ces écoles deux à trois semaines par mois, afin d'apporter un soutien aux enseignants relativement à la culture et à la langue. La culture et la langue doivent provenir de la communauté. Nous ne pouvons pas adopter une approche panindienne de la culture. Le modèle linguistique que nous avons utilisé est une réponse complètement physique. Elle consiste à répéter, répéter, répéter. Il faut répéter jusqu'à ce qu'ils connaissent la langue et qu'ils en comprennent l'importance.

    Tout est lié, mais la structure de gouvernance au sein des Premières Nations doit être stable et très engagée à soutenir les travaux menés dans le domaine de l'éducation.

    Merci beaucoup.

    Je suis désolé, monsieur Vidal. Votre temps est écoulé.

    Nous passons maintenant au Parti libéral avec Jenica Atwin, qui disposera de six minutes.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Merci à nos témoins d'aujourd'hui. Je ne peux m'empêcher de remarquer que toutes ces voix et toutes ces formidables intervenantes sont des femmes.

    J'aimerais beaucoup revenir sur ce que disait Mme Leslee White-Eye à la fin de ses observations. Sur un plan plus général, quel est le rôle des femmes et des grands-mères dans le travail qui a été effectué pour souligner l'importance de la culture et de la langue, et l'intégrer à l'éducation?

    J'ai constaté un soutien beaucoup plus important de la part du gouvernement fédéral au cours des dernières années, mais ce travail est en fait mené au sein de la communauté. Pourriez-vous parler plus généralement du rôle des femmes dans le travail que nous devons effectuer?

    Nous allons peut-être commencer par Mme Oakes.

    Merci pour cette question.

    Mme Braunberger et moi‑même nous taquinons toujours à ce sujet. Ce n'est pas très culturel, mais je fais souvent le commentaire suivant: « Il faut une femme pour faire un travail d'homme » dans le cadre de nos travaux. Je suis désolée.

    Pour moi, en tant que femme crie des plaines, la femme est le pilier de tout ce que nous faisons, et c'est également le cas de toutes les autres tribus algonquines. Je sais que la femme en est le pilier.

    Nous devons élever nos femmes à ce niveau, pour qu'elles soient considérées comme des leaders officielles ou non officielles, en raison des traditions et des cérémonies qu'elles dont elles sont les gardiennes et qu'elles doivent continuer de préserver. Dans ma communauté de Nekaneet, les cérémonies sont importantes, mais ce sont les femmes qui déterminent quand et si elles ont lieu. Leur pouvoir et leur autorité doivent également être reflétés dans les cercles de l'éducation.

    Une fois encore, je souligne que nous célébrons aujourd'hui la Journée internationale des femmes. C'est très important, et le fait que des femmes s'expriment ici en dit long.

    Hai hai. Merci.

    Merci.

    Les autres témoins souhaitent‑ils s'exprimer?

    Merci pour cette question. Elle est très importante.

    Je tiens à saluer Anna Marie, Bette, Joette, Patti, Maureen et Heather. Elles sont toutes directrices de l'éducation dans les communautés du First Nations with Schools Collective.

    On a dit tout à l'heure qu'il nous fallait une bonne gouvernance et des dirigeants stables. La réalité de leur travail est incroyable. Elles gèrent les contrats de transport. Elles élaborent les contrats relatifs aux programmes d'études. Lorsqu'elles ont les fonds nécessaires, elles embauchent du personnel. Elles maintiennent leurs employés en poste. Elles recrutent. Elles évaluent leurs directeurs d'école. Elles gèrent des programmes de mobilisation communautaire. Elles essaient d'acquérir des ressources, d'économiser de l'argent sur l'achat de ressources et de négocier des accords de services d'éducation avec leurs conseils scolaires provinciaux. Elles participent à des réunions avec les chefs de l'Ontario et à des réunions de l'Assemblée des Premières Nations. Elles assistent aux réunions de leurs organisations provinciales et territoriales.

    Cette situation ne peut pas durer. C'est pourquoi nous avons un problème de gouvernance et de stabilité. Ces personnes s'épuisent et nous devons repartir à zéro avec de nouveaux collaborateurs. Elles doivent recevoir le salaire qu'elles méritent. Elles gèrent des systèmes entiers. Elles gèrent des programmes liés à la petite enfance, des programmes postsecondaires, l'engagement au niveau de l'éducation secondaire, le programme élémentaire et la formation des adultes. Toutes ces fonctions sont assurées par une seule personne, mais parce que nous sommes des femmes, nous continuons d'avancer.

    Je veux les soutenir et défendre ces femmes, car c'est ce qu'elles font. Cette situation n'est pas viable sans un financement adéquat pour construire un bureau d'administration centrale, dont bénéficient les conseils scolaires provinciaux. Je sais que ces surintendants n'assument pas toutes ces fonctions. Ils délèguent, et ils peuvent le faire parce qu'ils ont le personnel nécessaire au sein de leur bureau. C'est là l'inconvénient de cette approche de financement.

    Meegwetch pour cette question.

    Allez‑y, madame Gros-Louis.

     Merci.

    Puisque c'est la Journée internationale des femmes, j'aimerais faire une demande spéciale au Comité.

    En fait, lorsque j'ai eu mon droit de parole, j'ai utilisé deux minutes et demie, parce que je suis accompagnée par le chef John Martin, de la communauté de Gesgapegiag.

    Or celui-ci n'a pas utilisé son temps de parole. J'aimerais qu'on lui accorde du temps pour qu'il puisse faire valoir ses arguments, si c'est possible.

    Madame Atwin, il vous reste une minute.

    D'accord.

    Je profiterai de mon temps de parole pour saluer les femmes incroyables qui font ce travail dans ma circonscription.

    Lisa Perley Dutcher dirige une école d'immersion. C'est la première du genre dans ce territoire. Il s'agit du travail transformateur que nous devons effectuer. Tant d'anciens font leur travail...

    Monsieur le président...

    Je m'excuse de vous interrompre, madame Atwin.

    En fait, si j'ai bien compris la demande précédente, les représentants du Conseil en éducation des Premières Nations n'ont pas eu leurs cinq minutes de temps de parole pour faire leur discours préliminaire; ils n'ont eu que deux minutes et demie. Or ils aimeraient pouvoir compléter leurs remarques préliminaires. C'est la demande qui a été faite.

    Je vous remercie.

    Merci, madame Gill.

    Nous étions justement en train d'en discuter. Il y a eu cette longue pause après la première présentation. Vous avez raison, il leur reste environ deux minutes et demie. Nous étions justement en train d'en discuter. Je pensais laisser Mme Atwin terminer... Je pense qu'elle a terminé. Elle vient de terminer.

    Nous allons laisser le chef Martin utiliser ses deux minutes et demie, puis nous passerons au tour suivant. Je crois que c'est votre tour.

    Chef Martin, merci. Je suis désolé.

    Vous disposez d'environ deux minutes et demie, si le Comité est d'accord.

    Est‑ce que tout le monde est d'accord? Je vous remercie.

     [Le témoin s'exprime en micmac et fournit le texte suivant:]

    Weli ulawg, iganpugultijig Ugjit N’nueiel Lugwowagann.

    Nin John Martin tel’wisi. N’nu Sagamaw ugjit Gesgapegiagewag.

    [Le témoin fournit un texte en anglais dont voici la traduction:]

    Bonsoir à tous les membres du Comité permanent des affaires autochtones.

     Je m'appelle John Martin, et je suis le chef des Micmacs de Gesgapegiag.

    [Traduction]

    Je tiens à vous remercier de me donner l'occasion de m'adresser à vous ce soir.

    J'aimerais parler de l'entente régionale en matière d'éducation des Premières Nations. Il s'agit d'une entente historique qui revêt une importance pour nous. Elle est importante parce qu'il a fallu 15 ans de recherche pour mettre au point cette formule. Tout le travail a été fait par des membres des Premières Nations. Il s'agit d'un modèle de financement qui a été entièrement dirigé et élaboré par et pour les Premières Nations. C'est un modèle axé sur les besoins réels de nos élèves.

    Il y a certes lieu d'améliorer l'entente, mais elle constitue un pas de plus vers ce que nous réclamons depuis 1972, à savoir la mainmise des Indiens sur l'éducation des Indiens. Comme on le dit, « il faut être deux pour danser ».

    À vrai dire, dans le contexte de la gouvernance coloniale, il faut être trois pour danser. Les provinces détiennent la compétence en matière d'éducation, surtout en ce qui concerne la législation et l'accréditation de l'éducation dans le cadre des programmes provinciaux.

    Ce dernier point est crucial dans le contexte québécois. Malgré nos droits ancestraux, notre autonomie gouvernementale et notre autodétermination en matière d'éducation, que nous appliquons pleinement aujourd'hui grâce à l'entente, la province continue d'imposer arbitrairement la Charte de la langue française à l'éducation des Premières Nations — principalement à nos élèves qui vont à l'école à l'extérieur de la communauté.

    La charte québécoise nuit gravement aux efforts que nous déployons pour revitaliser nos langues puisqu'elle les rétrograde au statut de troisième langue. Elle crée des obstacles administratifs qui empêchent nos élèves de poursuivre des études postsecondaires au Québec et de recevoir une éducation dans la langue de leur choix. Elle entrave la prestation de services professionnels essentiels aux élèves dans la langue de leur choix. Elle met également en péril l'arrivée de professionnels au sein de nos communautés où l'on ne parle que l'anglais.

    En conclusion, la réussite des élèves n'est pas une voie à sens unique. Les gouvernements fédéral et provinciaux ont une responsabilité à assumer. Ils ont un rôle important à jouer dans ce domaine. Les deux ordres de gouvernement ont la responsabilité de réparer les dommages causés au cours des 150 dernières années. Cela peut se faire grâce à une véritable réconciliation et à des mesures d'accommodement dans les lois et les politiques qui sont élaborées et qui, pour l'instant, créent des obstacles et entravent les efforts actuels et futurs pour offrir une éducation de qualité, tout en respectant les valeurs, les traditions et les langues des Premières Nations.

     Nous vous demandons de nous aider à mettre un terme aux obstacles actuels aux taux de diplomation et à accroître les résultats positifs pour nos élèves.

    Wela'lioq.

     J'aimerais également profiter de l'occasion pour saluer toutes les femmes présentes ici aujourd'hui, ainsi que toutes les femmes de notre communauté. La majorité des personnes qui dirigent la communauté sont, en fait, des femmes.

     Je vous remercie.

    Merci beaucoup, chef Martin.

    Nous passons maintenant à Mme Gill, du Bloc québécois. Vous avez six minutes.

     Merci, monsieur le président.

    J'aimerais également remercier tous les témoins qui sont ici, aujourd'hui.

    Nous l'avons répété à plusieurs reprises, plusieurs de mes collègues sont eux-mêmes des professeurs, probablement des professeurs sans solde. Enfin, ils ont une expérience d'éducation, notamment auprès des Premières Nations. C'est mon cas personnel. Je suis députée de la Côte-Nord. La nation innue et la nation naskapie sont présentes chez moi. La question des langues pour moi est intimement associée à l'apprentissage, à la réussite et, évidemment, à l'identité. C'est presque une vérité de Lapalisse.

    J'aurais aimé avoir une idée de vos besoins. En effet, nous savons que ces besoins ne sont pas homogènes d'une communauté à l'autre et que nous ne pouvons pas appliquer les mêmes solutions partout. Nous nous sommes penchés sur la réalité des langues autochtones, et nous avons pu constater que, dans certaines communautés, la langue était en dormance et qu'on n'arrivait pas à la revitaliser sans faire d'abord beaucoup de recherche. Par ailleurs, dans d'autres communautés, la langue est très vivante.

    Chez moi, j’entends quotidiennement la langue innue. Je ne la comprends pas toute, car elle est très complexe, mais c'est une langue vraiment très vivante qui a aussi une littérature. Nous voyons à quel point cette langue est forte.

    J'aurais aimé que vous nous dressiez le portrait de vos besoins. Je sais que c'est très vaste, car il y a 700 communautés au Canada, mais parlez-nous de vous, par exemple. Mme Oakes qui est une Crie des plaines et il y a également les membres du Conseil en éducation des Premières Nations.

    J'aimerais que, chacun à votre tour, vous nous brossiez un portrait des besoins que vous avez.

    Nous avons parlé de financement, je sais que cela a été salué par certains d'entre vous, mais maintenant qu'est-ce qui est vraiment important?

    Vous pourriez peut-être nous dire quel est le point de départ et jusqu'où cela s'étend pour que nous puissions faire des propositions et des recommandations qui seraient adaptées à chacune des demandes.

    Sentez-vous bien libre de présenter toutes les propositions que vous souhaitez.

    Mme Saint‑Germain pourrait commencer, suivie de Mme Oakes, de Mme Braunberger, puis des gens qui sont en ligne, s'ils veulent s'exprimer, bien sûr.

    [La députée s'exprime en innu.]

    Je vous remercie de la question.

    Nos langues autochtones sont dans un état critique, et nous devons vraiment travailler à leur revitalisation. Si l'on regarde ce qui se passe dans le pays et les fonds qui sont consacrés à la revitalisation des langues autochtones, on constate que ce n'est pas suffisant. Même la Loi sur les langues autochtones, qui a été adoptée, ne prévoit pas de financement durable et à long terme pour renforcer les langues au sein des communautés.

     Nous voyons bel et bien des exemples de Premières Nations qui parlent leurs langues. Il existe des écoles d'immersion. Chez les Micmacs, certaines écoles d'immersion réussissent très bien, et la langue se porte mieux que dans d'autres régions du pays. Toutefois, cette situation n'est pas uniforme dans tout le pays. Nous avons vraiment besoin d'un financement durable à long terme pour que nos langues s'épanouissent à l'intérieur et à l'extérieur du système d'éducation.

    Je vous remercie également de votre question. Je vous en suis reconnaissante.

    J'ai réfléchi à la meilleure réponse à donner. Bien sûr, le message essentiel, qui vient d'être réitéré, c'est que le financement est d'une grande importance. Nous le savons. Un autre domaine, selon moi, est celui de la formation. Nous devons fournir une formation adéquate à nos intervenants de première ligne pour leur montrer la meilleure façon de s'y prendre. L'utilisation et l'inclusion de l'écrit ne constituent pas la solution. Il faut privilégier une forme qui a été enseignée aux locuteurs de longue date, car si on ne répond pas aux besoins des communautés, on ne comblera pas les lacunes.

    Dans les régions d'où je viens, la situation varie. Il semble que plus on monte vers le nord dans les provinces des Prairies, plus la langue est utilisée, plus elle est vivante. Plus on descend vers le sud, plus elle se meurt. Nous devons élaborer une stratégie à l'Assemblée des Premières Nations et à l'échelle régionale, au sein de nos organisations provinciales et territoriales, et nos dirigeants doivent prendre les devants.

    Merci. Hai hai.

     Monsieur le président, j'ai de la difficulté à voir les gens en ligne.

    Si d'autres témoins veulent à tour de rôle compléter les réponses, et si j'ai toujours du temps de parole, j'aimerais entendre le Conseil en éducation des Premières Nations, également présent, et le First Nations with Schools Collective.

    Merci.

    Je peux prendre la suite.

    Comme vous le savez, dans l'éducation, les premiers véhicules, ce sont nos langues. Vous l'avez mentionné, madame Gill, certaines de nos langues sont en dormance. Elles sont vivantes, mais elles restent fragiles.

    Nous le constatons lorsque nous travaillons dans nos écoles. Des enseignants et des locuteurs sont présents. Il y en a de moins en moins, cela dit, et nous devons en profiter au maximum. Je ne vous apprends rien en disant qu'un locuteur qui part est en quelque sorte une bibliothèque qui ferme.

    Nous entendons de plus en plus qu'il faut soutenir les efforts sur le territoire et les langues du territoire. Cela doit être pris en considération. Il est certain que lorsque nous explorons les avenues qui s'offrent à nous avec les enseignants des différentes écoles, et ce, peu importe la région, parce que chacun a vraiment sa complexité, il faut garder en tête l'importance de la langue du territoire. Il y a là, un élément important à prendre en considération.

    J'ajouterai que...

    Je suis désolée.

    Non, allez‑y. J'interviendrai après vous.

    Meegwetch, chef.

     J'ajouterai simplement que nous avons besoin de coordonnateurs linguistiques à temps plein pour élaborer les programmes, les évaluations de contrôle et le matériel afin de soutenir les enseignants. Nous avons besoin d'un financement — tout comme en bénéficient les conseils scolaires pour le français — afin d'assurer une immersion linguistique complète dans chacune de ces écoles. Nous devons également établir une échelle salariale pour l'inclusion de gens qui parlent couramment la langue afin qu'ils soient payés de façon juste et équitable pour leur contribution à nos écoles.

    Meegwetch.

    Je me dois d'intervenir ici, car nous avons dépassé un peu le temps imparti. C'est maintenant au tour du NPD.

    Lori Idlout, vous avez six minutes.

    [La députée s'exprime en inuktitut et l'interprétation en anglais de ses propos est traduite ainsi:]

     Merci, monsieur le président. Je pense que le chef Martin veut répondre. Je vais attendre qu'il termine son intervention avant de poser mes questions.

    Merci.

    Je vous remercie.

    En ce qui concerne la situation au Québec, beaucoup de communautés anglophones des Premières Nations sont en difficulté. Je viens d'une communauté micmaque. À l'heure actuelle, environ 13 % des ménages utilisent encore la langue. Je connais de nombreuses communautés dans les Maritimes où la langue est pratiquement inexistante.

    Dans l'état actuel des choses, nos langues sont en voie d'extinction dans notre région. Les lois linguistiques que le Québec a récemment adoptées ont eu des répercussions considérables sur le déclin ininterrompu de notre langue. Il y a une saturation. Nous devons rivaliser avec les technologies modernes; les enfants se promènent avec leur téléphone, et ils sont branchés à un autre monde, à une autre langue.

    La Charte de la langue française impose à notre peuple des critères beaucoup plus stricts qu'avant. Dans ma communauté, à l'heure actuelle, 8 élèves sur 10 se dirigent vers une formation pour adultes dans le réseau scolaire anglophone. Ils doivent toutefois abandonner leurs études. Ils n'ont pas les crédits nécessaires en français pour obtenir leur diplôme d'études secondaires. Cela les empêche d'accéder à l'éducation postsecondaire au Québec.

    Dans ma communauté, nous luttons contre cette loi depuis 40 ans. Elle a eu une incidence très importante sur le renforcement des capacités de notre communauté et de notre peuple. C'est lourd de conséquences. Il s'agit d'une loi très colonialiste, qui perpétue l'extinction de notre langue et de notre culture.

    Il faut vraiment que le gouvernement fédéral intervienne et fasse quelque chose pour soutenir les Premières Nations. Nous avons fait des démarches auprès du gouvernement du Québec pour proposer des mesures d'accommodement dans la législation, mais en vain.

    Je veux que le gouvernement sache que notre situation est critique. Cette loi contribue à la perte de notre langue. Elle a également des répercussions très importantes sur ma communauté au chapitre du renforcement des capacités de nos générations futures, de nos dirigeants de demain. Nous perdons chaque année un grand nombre d'étudiants à cause de cela.

    Wela'lioq.

     [La députée s'exprime en inuktitut et l'interprétation en anglais de ses propos est traduite ainsi:]

     Je vous remercie.

    J'ai une question pour Mme White-Eye, qui travaille pour l'organisme First Nations with Schools Collective.

    Je trouve que vous faites du très bon travail dans votre région. Vous continuez à maintenir ou à défendre votre position en ce qui concerne l'éducation offerte dans les langues des Premières Nations. Aujourd'hui, vous vous efforcez de créer davantage de possibilités pour poursuivre sur votre lancée.

     Quels problèmes rencontrez-vous lorsque vous ne parvenez pas à répondre aux besoins?

    Je vous remercie, madame Idlout, d'avoir posé cette question importante.

    Premièrement, il y a le financement. Quatre-vingts pour cent des communautés qui participent au collectif entreprennent d'offrir un programme d'immersion, mais se heurtent à des obstacles parce qu'il n'y a pas assez de fonds pour mettre en place le programme avant que l'enseignant n'entre dans la salle de classe. Il faut des évaluations, des plans de cours, des programmes d'études et une personne compétente pour coordonner le tout. Ces gens existent, mais il faut soutenir la concurrence et les rémunérer correctement pour qu'ils fassent le travail.

    Deuxièmement, et plus important encore, il y a les gens qui parlent la langue. Ils ne sont pas agréés par l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario, mais ils peuvent enseigner la langue parlée en immersion — et c'est ce dont nos jeunes ont besoin — assez facilement, avec l'aide d'un enseignant. Ce type de financement n'est tout simplement pas disponible dans l'approche actuelle de financement provisoire.

    Il est vraiment nécessaire de tirer parti de ce que j'appelle la dernière décennie au cours de laquelle nous pourrons compter sur l'aide de gens qui parlent couramment la langue. Je crois que nous avons vu le modèle à l'œuvre. Mme St. Germain en a parlé. Quand on enseigne la langue parlée aux enfants en première, deuxième, troisième ou quatrième année, ou en maternelle, voire plus tôt, cette langue renaît de ses cendres. À mon avis, c'est là un investissement. Vous en aurez beaucoup plus pour votre argent avec chaque dollar dépensé dans une école des Premières Nations qui offre un programme d'immersion et qui favorise véritablement la récupération de la langue.

    Meegwetch.

     Malheureusement, il ne vous reste plus de temps, madame Idlout. Merci beaucoup pour vos questions.

    Chef Martin, avez-vous levé la main à nouveau, ou est‑ce depuis votre dernière intervention?

    Oh, je ne sens plus mon bras. Ma main est restée levée trop longtemps.

    Des voix: Ah, ah!

    Je tenais simplement à vérifier. Merci beaucoup, monsieur.

    Malheureusement, nous n'avons plus de temps pour une autre série de questions, mais nous tenons à remercier nos témoins de leur précieuse contribution et de l'excellente discussion que nous avons eue jusqu'ici.

    Nous allons suspendre brièvement la séance, le temps d'accueillir le prochain groupe de témoins.

     Je remercie tout le monde d'avoir été des nôtres, que ce soit en personne ou à distance. J'ai hâte de poursuivre la conversation.

    Je vous remercie.

    Nous souhaitons la bienvenue à notre deuxième groupe de témoins, et nous remercions les membres du Comité de leur patience.

    Docteure Cook, puisque vous témoignez en personne, vous avez la chance de prendre la parole en premier. Si vous le voulez bien, vous avez cinq minutes pour faire votre déclaration liminaire. Nous entendrons ensuite nos témoins en ligne, qui disposeront de cinq minutes chacune, après quoi nous passerons à la période des questions.

    Docteure Cook, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Merci. Je m'appelle Catherine Cook. Je suis un médecin d'origine métisse du Manitoba.

    J'aimerais vous remercier de nous accueillir dans le cadre de cette importante étude.

    En 2020, j'ai commencé à occuper le poste de première vice-présidente des affaires autochtones à l'Université du Manitoba. Mon objectif a été de combler les lacunes et d'éliminer les obstacles à l'accès équitable pour assurer la réussite et l'accomplissement des Autochtones dans les domaines de l'éducation et des soins de santé grâce au changement des systèmes.

    Aujourd'hui, 8,8 % des 30 000 étudiants de l'Université du Manitoba déclarent être des Autochtones. Il s'agit de la plus grande population étudiante autochtone au Canada, mais la population autochtone du Manitoba est de 18 %; ce n'est donc pas représentatif. Nous devons remédier à cette lacune et travailler ensemble pour veiller à ce que les étudiants autochtones qui poursuivent des études postsecondaires bénéficient de la même qualité d'enseignement de la maternelle à la 12^e année et éprouvent le même sentiment d'appartenance.

    Les défis qui existaient lorsque j'étais étudiante prévalent encore aujourd'hui. L'éloignement géographique, les investissements limités en capital pour les établissements d'enseignement et de formation et le financement des programmes destinés aux services d'éducation demeurent des obstacles de taille. L'ambiguïté de la responsabilité financière, l'étendue de la pratique éducative et les initiatives susceptibles de nécessiter une collaboration gouvernementale et un partenariat communautaire n'ont jamais été clairement définies. Par conséquent, même lorsque les communautés ou les conseils tribaux établissent des partenariats productifs pour la mise en œuvre des programmes, les investissements en capital et les infrastructures sur les terres de réserve fédérales sont quasi inexistants pour la formation, et ils ne suffisent pas pour répondre aux besoins en matière de programmes.

    Lorsque j'ai pris mes fonctions, mon équipe s'est engagée à faire participer les partenaires des communautés autochtones à l'élaboration de stratégies, puis la COVID a frappé, ce qui a révélé d'autres inégalités. Les étudiants autochtones vivant dans des régions rurales et isolées ont signalé des difficultés liées à l'apprentissage en ligne, comme l'absence d'une connexion Internet fiable, la faiblesse des moyens technologiques, le manque d'espaces d'étude appropriés dans des logements surpeuplés et la pénurie de ressources scolaires dans leur communauté. Bon nombre de ces difficultés touchent également les étudiants autochtones en milieu urbain.

    Alors que la pandémie suivait son cours, nous avons organisé des séances de mobilisation dans le cadre desquelles les participants ont relevé d'autres obstacles à l'éducation postsecondaire, notamment le choc culturel, l'éloignement de la famille et le racisme, le coût élevé de l'éducation, les frais de déménagement et de subsistance, ainsi que la peur de perdre le lien avec leur culture. Ce n'est rien de nouveau.

    Nous devons travailler en collaboration pour mettre en place un continuum d'éducation fluide et complet. L'éducation est le principal déterminant social de la santé et du bien-être des personnes et des communautés. Sans elle, nous ne pouvons pas accéder à un emploi qui nous permettra de soutenir nos familles. Nous n'aurons pas grand choix en matière de logement de qualité, de sécurité alimentaire, de mode de vie sain ou d'émancipation. Chacun doit sentir qu'il a quelque chose à apporter à sa famille et à la société en général. Vivre dans la pauvreté à cause d'un manque d'éducation nous condamne au malheur et au désespoir à perpétuité.

    Nous devons nous pencher sur la structure organisationnelle de l'éducation autochtone et trouver de nouveaux modèles de prestation. L'université a récemment conclu un partenariat avec le programme EleV de la Fondation Mastercard, qui donne les moyens financiers d'explorer de nouvelles occasions conçues en collaboration avec des partenaires des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Notre objectif principal est d'assurer, dans la mesure du possible, le retour de l'éducation au sein de la communauté.

    Le nouveau centre d'apprentissage de la Première Nation Pinaymootang en est un exemple. Ce centre offre un espace doté d'un excellent accès à Internet, de technologies et de services de soutien intégrés. Il permet aux étudiants qui fréquentent n'importe quel établissement postsecondaire au Manitoba d'accéder à des cours et à des programmes en ligne, l'objectif étant d'offrir une formation en personne, au sein de la communauté, dans des domaines jugés prioritaires par la communauté. Il s'agit du premier d'une série de centres d'apprentissage qui seront établis dans l'ensemble du Manitoba.

    Les centres d'apprentissage permettent de surmonter certaines des difficultés systémiques déjà mentionnées, et ils permettent également aux jeunes de rester à proximité des gens qui parlent de leur langue, ainsi qu'à proximité de leur culture et de leur réseau de soutien. Ils offrent la possibilité d'inspirer et d'encadrer les élèves de la maternelle à la 12^e année, et ils augmentent les chances que les diplômés restent dans la communauté pour y travailler, ce qui contribuera à renforcer les capacités et les communautés.

    Nous sommes heureux de vous faire part de notre expérience dans ce domaine. Le gouvernement fédéral a la responsabilité d'investir dans l'élaboration d'un continuum d'éducation et de soutenir les investissements en capital pour les possibilités de formation et d'éducation. Le continuum exige un engagement en faveur d'un partenariat complet avec les divisions scolaires, les conseils tribaux, les établissements postsecondaires, les gouvernements provinciaux, fédéral et autochtones, ainsi que les partenaires industriels et philanthropiques.

    Ensemble, nous pouvons mettre en place un continuum d'éducation qui améliorera l'accès et le soutien de la maternelle à la 12^e année et fera le pont vers l'éducation postsecondaire et le perfectionnement professionnel.

    Je vous remercie.

    Je vous remercie beaucoup, docteure Cook. Vous terminez juste à temps, c'est parfait. Nous vous en sommes reconnaissants.

    Nous allons passer à la témoin par vidéoconférence, Mme Kelsey Wrightson, qui est directrice générale.

    Madame Wrightson, vous avez cinq minutes.

    Excellent.

    Je m'appelle Kelsey Wrightson. Je suis directrice générale du Dechinta Centre for Research and Learning. Je me joins à vous aujourd'hui depuis Yellowknife dans les Territoires du Nord-Ouest.

    C'est pour moi un grand honneur et un privilège de travailler au Dechinta, où nous offrons des programmes d'éducation postsecondaire primés, dirigés par des Autochtones et axés sur le territoire depuis 2010. Je vous suis profondément reconnaissante de votre invitation à venir vous faire part, à vous qui êtes des législateurs et des décideurs, de ce que j'ai le privilège d'apprendre au quotidien des apprenants autochtones dans le cadre de nos efforts pour les mener sur la voie de la réussite.

    Au Dechinta, nos salles de classe sont le territoire, et nos programmes sont aussi diversifiés que le Nord peut l'être. Ici, sur le territoire du chef Drygeese, vous allez entendre le wıìlıìdeh yatii et les rires des enfants résonner dans les camps lorsque les élèves se familiarisent avec les méthodes de recherche, les revendications territoriales ou les répercussions des changements climatiques sur la sécurité alimentaire. Vous allez voir des jeunes enfants emmitouflés sur des motoneiges, et des aînés assis sur des toboggans qui se rendent dans les camps de leur enfance. Le périple éducatif qu'ils entreprennent est un retour aux sources, une voie vers la guérison.

    Les programmes ouverts aux familles du Dechinta ont été coconçus par des professeurs et des aînés autochtones dans le but de créer des modèles éducationnels qui rendent hommage au savoir des communautés autochtones et qui visent à atténuer les obstacles auxquels se heurtent les élèves qui veulent entreprendre des études postsecondaires. Nous créons des environnements d'apprentissage pour les jeunes où les parents peuvent prendre part à la formation. Pour ces jeunes, le fait de voir des membres de leur famille et de leur communauté apprendre et enseigner les inspire et les stimule à poursuivre leurs études et à cheminer vers un emploi.

    Pour aider les enfants dans leur apprentissage scolaire, nous devons nous mobiliser collectivement pour aider aussi les parents, les membres de la famille et les communautés à apprendre. Pour ce faire, nous devons créer des lieux d'apprentissage qui célèbrent leurs forces et qui transforment leur relation à l'éducation.

    Les programmes accrédités de niveau universitaire du Dechinta durent entre une et six semaines et sont ouverts aux gens de tout âge. Pour certains élèves, c'est le début de leur parcours éducatif. Pour d'autres, c'est le renouvellement de leur engagement à l'égard de l'apprentissage. Au cours de la dernière année, nous avons reçu plus de 200 demandes pour nos programmes: 40 % des demandeurs avaient besoin d'une approche autochtone vis-à-vis de la santé et du bien-être, et 20 % avaient besoin de services de garde pour les aider à réussir.

    Notre travail consiste à créer des programmes qui sont accessibles à une diversité d'apprenants, à leur offrir un soutien complet pour assurer leur succès et leur ouvrir des parcours d'éducation et d'emploi variés, et à faire en sorte que les titres de compétence que les élèves inscrits obtiennent soient transférables. Nous veillons donc à ce que les élèves reçoivent l'aide et les encouragements dont ils ont besoin à chaque étape de leur parcours vers l'atteinte de leurs objectifs.

    Les recherches montrent que le discours intérieur a des effets directs sur les résultats d'apprentissage. Lorsqu'un apprenant ne croit pas qu'il peut apprendre, il n'apprend pas. Fait surprenant, autant les stéréotypes négatifs vont freiner le succès, autant les affirmations positives vont le nourrir. Qui plus est, et c'est un élément crucial, la confiance qu'a un apprenant dans un domaine a des effets sur son succès dans d'autres domaines. Quand on voit une personne s'épanouir sur le territoire et être reconnue pour ses compétences et ses connaissances, ou encore pour les soins qu'elle prodigue à sa communauté, cela aura des effets sur sa réussite dans d'autres domaines d'apprentissage.

    Les investissements prévisibles et à long terme du Canada dans les programmes d'éducation des Autochtones dirigés par la communauté nous aident à bâtir des liens, à créer la confiance et à concevoir de nouveaux programmes. C'est l'appel auquel le gouvernement a répondu en soutenant le Dechinta par l'entremise de la stratégie globale du Canada et du Cadre stratégique pour l'Arctique, et en reconnaissant que l'éducation et la recherche sont indispensables pour avoir un Nord en santé. Cela aide directement les gens de toute génération à s'imaginer dans un programme d'éducation. Cela crée des emplois valorisants, des communautés solides et en santé et de nouveaux programmes qui tiennent compte de la diversité des besoins et des parcours éducatifs. Toutefois, il faut des environnements d'apprentissage où les apprenants, les enseignants et les aînés autochtones se sentent à l'aise, et où nous pouvons apprendre et guérir ensemble.

    Je veux vous laisser sur les mots d'une membre de la Première Nation des Dénés Yellowknives et étudiante au Dechinta, Bertha Drygeese:

    Mahsi cho .

    Je vous remercie sincèrement de votre témoignage.

    Nous passons maintenant pour une autre période de cinq minutes à Mme Blaire Gould.

    Bonsoir à tous. Je m'appelle Blaire Gould, et je suis directrice exécutive du Mi'kmaw Kina'matnewey, ou plus simplement MK.

    J'aurais aimé témoigner en personne, mais je participe à notre colloque annuel qui se tient aujourd'hui et demain et au cours duquel nous prenons connaissance et discutons des efforts déployés et de l'excellent travail réalisé dans chacune de nos communautés. Nous leur rendons hommage et nous planifions avec elles.

    À MK, nous mobilisons activement nos communautés pour leur offrir des modèles de prestations de services adaptés qui répondent au mieux à leurs besoins et à leurs aspirations.

    Je suis un produit du Mi'kmaw Kina'matnewey. Je suis allée à l'école dans ma communauté, Eskasoni, de la maternelle à la 12^e année, et j'ai même pu faire des études postsecondaires. Je n'ai appris l'anglais qu'en 3^e année. C'est à ce moment que j'ai eu mon premier enseignant non autochtone. Pendant la majeure partie de ma scolarité, ce sont des éducateurs mi'kmaq qui m'ont enseigné.

    Aujourd'hui, je suis directrice exécutive du Mi'kmaw Kina'matnewey. Il y a à peine 25 ans, nos dirigeants ont discuté notamment de leur vision d'avenir pour les enfants comme moi. Ils voulaient qu'ils puissent réussir et devenir des dirigeants. Je pense souvent à cela et je suis très reconnaissante à ces décideurs d'avoir pris ces décisions pour des enfants comme moi. J'ai maintenant l'honneur et le privilège de travailler avec eux pour réfléchir au chemin parcouru et à la nouvelle voie que nous traçons, en s'appuyant sur des données probantes et les conseils de nos dirigeants en éducation.

    Mi'kmaw Kina'matnewey a été créé en 1997. L'aventure a commencé en 1992. Depuis, nos taux de diplomation ont bondi pour passer de 20 % à 90 %, un pourcentage constant depuis environ une décennie, et sans doute plus.

    Nous sommes les chefs de file dans l'éducation autochtone. Nous avançons sur cette voie avec beaucoup de respect, d'humilité et un grand sens des responsabilités. Notre engagement et notre passion à l'égard de l'éducation n'ont eu de cesse d'évoluer au cours des deux dernières décennies. Nous plaçons la barre haute pour nous, et nous travaillons pour concrétiser nos aspirations, nos visions et nos objectifs.

    Nous avons le sens de l'innovation. Nous sommes fermement convaincus que notre succès repose sur le fait que nous travaillons en collaboration pour promouvoir l'excellence dans l'éducation mi'kmaq. Nous avons un modèle qui appuie les communautés dans l'exercice de leur compétence en éducation pour qu'elles offrent aux jeunes une éducation qui respecte leurs valeurs et leurs coutumes. Nous conseillons nos communautés dans de nombreux domaines, comme l'enseignement, les saines habitudes de vie, la langue et la culture, mais leur autonomie leur permet de concevoir et d'offrir des programmes particuliers qu'il leur serait impossible d'offrir si nous leur avions imposé un modèle universel.

    Et même si nos communautés ont compétence pour s'occuper de l'éducation, nos dirigeants tiennent à travailler en collaboration. Les chefs de chacune de nos communautés décident ensemble de sujets importants comme les finances et les projets d'infrastructure. Ils ont pris les décisions difficiles qui s'imposaient et sacrifié des ajouts dans leurs propres communautés pendant des années pour en aider d'autres à exercer leur compétence et à bâtir l'infrastructure nécessaire. Ils se soutiennent les uns les autres, car ils savent que ce qu'ils font, c'est pour le plus grand bien de la nation. C'est une méthode qui semble fonctionner pour nous.

    Les accomplissements de nos élèves au primaire et au secondaire — pas seulement pour ce qui est des études, mais aussi de leur ancrage solide dans leur identité — se traduisent par de grands succès dans leurs études postsecondaires, où les taux de réussite sont élevés. Ils continuent donc de bien réussir.

    Nous ne sommes pas ici pour vous dire que tout est parfait. Nous avons, comme la plupart, des problèmes, mais nous voulons insister sur le fait que la collaboration a récompensé nos efforts de bien des façons. Nous voulions vous parler un peu de notre parcours.

    Nous continuons d'être solidaires, et nous encourageons toutes les communautés, tous les apprenants et tous les enseignants à atteindre leurs objectifs et à montrer au monde entier ce que nous pouvons faire quand nous unissons nos efforts.

    Wela'lioq.

    Je remercie tous nos témoins pour leurs exposés. Personne n'a dépassé le temps prévu, alors c'est un très bon début.

    J'aimerais souhaiter la bienvenue au Comité à Shelby Kramp-Neuman, ma voisine géographique. Nous n'allons pas la mettre sur la sellette tout de suite, mais allons commencer la série de questions par les conservateurs. Monsieur Zimmer, vous avez six minutes.

    Je vous remercie, monsieur le président. Je veux juste remercier les témoins d'être avec nous, en particulier la dernière, Mme Cook. Nous avons eu un petit incident en arrivant, et j'ai essayé de la rattraper dans l'escalier, en vain, mais je vais en rester là.

    Je vous remercie de votre présence aujourd'hui. Je connais votre expérience comme médecin qui voyage et qui sert nos communautés nordiques et nos communautés en général, et je vous en remercie.

    Ma première question s'adresse à Kelsey Wrightson du Dechinta Centre.

    J'ai été enseignant dans le Nord de la Colombie-Britannique. J'ai enseigné dans les métiers, même si j'avais deux diplômes universitaires. En fait, je suis détenteur d'un certificat Sceau rouge, et j'ai deux diplômes universitaires dans d'autres domaines, et je me suis rendu compte que j'étais bien placé pour voir la valeur de l'éducation de part et d'autre.

     Madame Wrightson, je vois que dans vos programmes — je regarde votre site Web en ce moment —, et je trouve que vous avez des façons novatrices d'établir des liens avec les élèves dans les communautés nordiques. J'aimerais connaître vos taux de succès. Vous en avez parlé un peu, mais j'aimerais savoir si vous les voyez faire le saut vers d'autres professions qui seront nécessaires, comme devenir charpentier, comme je l'ai été, ou obtenir un diplôme en éducation.

    Croyez-vous que ces façons novatrices vont aider les élèves à aller là où ils doivent aller?

    Je vais commencer par mentionner que le pourcentage de nos élèves qui terminent leur programme frôle les 98 %. Au cours des cinq dernières années, il n'y a eu que deux élèves qui n'ont pas été en mesure de terminer leur programme, mais ils reviennent au prochain semestre pour le faire.

    Je pense que vous avez raison. Ce que nous voulons, c'est joindre les élèves qui peuvent ne pas se voir à l'école, ou entreprendre une carrière, mais qui montrent qu'ils possèdent non seulement les compétences et les connaissances pour le faire, mais qu'ils peuvent obtenir les résultats scolaires et d'embauche dont ils pourraient avoir besoin.

    Lors de nos suivis auprès des anciens élèves, nous avons pu constater que beaucoup d'entre eux occupent des emplois très diversifiés. Nous en avons qui entreprennent des études postsecondaires, et nous en avons qui travaillent au sein de leur communauté. Ce que nous constatons vraiment, c'est que les compléments aux programmes aident les élèves à renouer avec eux-mêmes, avec leur terre natale et leur communauté, et à leur ouvrir la porte de la réussite, peu importe la voie qu'ils décident d'emprunter.

    Je vous félicite pour votre taux de réussite. Un sujet dont nous avons discuté avec différents groupes de témoins, et c'est la raison de notre étude, c'est le très faible taux de diplomation, et nous voulons que cela s'améliore. Nous avons eu la ministre et des gens du ministère il y a quelques jours, et il semble vouloir se contenter d'étudier la question sans fin au lieu d'agir. Je les inviterais simplement à communiquer avec des gens comme vous, madame Wrightson. Il semble que vous sachiez comment amener les jeunes jusqu'à la ligne d'arrivée, et plus loin, jusqu'à des études postsecondaires et une carrière intéressante.

    Je vais passer à la Dre Cook.

     Je mentionne encore une fois que je vous suis très reconnaissant de ce que vous avez accompli dans le Nord. Pour poursuivre dans la même veine de ce que j'ai demandé à Mme Wrightson, comment pensez-vous que nous pouvons remédier au faible taux de diplomation d'une façon qui donne vraiment des résultats? Je suis allé au Nunavut, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Yukon, et le problème tient en grande partie au fait qu'il faut, même pour apprendre un métier spécialisé, que les gens quittent leur communauté et se rendent à des milliers de kilomètres de là, très loin des membres de leur famille avec qui ils ont des liens très étroits et qui font partie de leur vie depuis toujours, pour suivre une formation et ensuite revenir. Certains ne sont pas prêts à le faire. Est‑ce qu'il faut former les gens dans les communautés? Est‑ce la solution?

    Docteure Cook, comment peut‑on améliorer le taux de succès?

    Je pense que c'est différent pour chacun. Nous travaillons assurément avec nos communautés, en particulier par l'entremise des centres d'apprentissage.

    Je vous réponds précisément d'un point de vue postsecondaire. Nous avons le privilège d'avoir un collectif — tous nos établissements postsecondaires travaillent ensemble au Manitoba —, alors nous sommes en mesure de promouvoir ce qui est important pour les jeunes et leurs communautés.

    Vous avez parlé des métiers, mais nous n'avons pas aidé traditionnellement les élèves qui se dirigent vers des métiers. Nous nous sommes presque toujours concentrés sur l'université. Quand nous discutons avec une communauté et travaillons avec elle pour examiner ses priorités, il peut s'agir de tout un continuum d'éducation. Il arrive parfois que le simple fait pour ces jeunes de participer à un programme soit une réussite. Nous devons respecter cela et nous en réjouir avec eux.

    Un des problèmes que posent les métiers, de plus, c'est que nous avons des jeunes qui veulent suivre une formation, mais qui ne peuvent pas toujours trouver une place d'apprenti dans leur communauté. Nous pourrions examiner le problème collectivement et trouver des idées pour savoir comment y remédier en établissant des partenariats avec l'industrie et les communautés. Comment peut‑on réussir? Comment les diplômés...

    Si les gens savent qu'une voie existe, qu'ils peuvent la suivre, revenir et terminer leur programme, que c'est possible, c'est plus susceptible de se faire.

    Je vous remercie beaucoup.

    Les six minutes sont écoulées. J'aime bien la période de questions.

    Nous passons maintenant au Parti libéral et à M. Michael McLeod pendant six minutes.

    Je vous remercie, monsieur le président.

    Je remercie les témoins de leurs exposés, qui sont très intéressants.

    Ma question s'adresse à Mme Wrightson du Dechinta dans les Territoires du Nord-Ouest.

    Madame Wrightson, je pense que vous avez entendu les dirigeants dire — comme moi, assurément, quand je me rends dans les communautés — que l'éducation est une voie d'avenir pour nos peuples, les peuples autochtones, et pour les jeunes qui grandissent dans nos communautés. Toutefois, beaucoup de parents et de grands-parents s'inquiètent parce qu'en allant faire des études postsecondaires, les jeunes vont laisser leur culture derrière eux. Souvent, cela veut dire qu'ils vont aller vivre loin de leur famille.

    Dans les collectivités autochtones du Nord, nos jeunes se rendent souvent dans des villes du Sud pour fréquenter des établissements postsecondaires, et souvent, ils finissent par s'y établir parce qu'il n'y a pas de possibilités d'emploi dans leur communauté ou qu'ils se sentent de moins en moins en phase avec elle.

    Pourriez-vous nous dire si le fait pour les élèves autochtones et du Nord de pouvoir faire des études postsecondaires plus près de leur foyer pourrait améliorer la situation tant pour ces élèves que pour leur communauté?

    Mahsi cho. Merci beaucoup pour cette question.

    Elle soulève vraiment beaucoup d'éléments qui ont été mentionnés à maintes reprises par des étudiants, des parents et des aînés. Cette inquiétude des gens qui déménagent, qui perdent leur lien avec la famille, et aussi les étudiants qui ne veulent pas quitter leur communauté et qui ne veulent pas se départir du soutien qu'ils y trouvent.

    Cela explique en partie pourquoi nos programmes sont conçus pour être mobiles. Ils sont conçus pour être mis en œuvre dans des communautés où nous sommes en mesure d'écouter les dirigeants, les habitants et les étudiants nous expliquer quelles sont leurs priorités. Ensuite, nous proposons des programmes fondés sur les points forts qui permettent aux gens de rester chez eux et d'être entourés par l'incroyable richesse de connaissances que représentent leur communauté et leur terre.

    Cela permet non seulement aux élèves de réussir à l'école, mais aussi à l'ensemble de la communauté d'établir une nouvelle relation avec ce que peut être l'éducation. Cela peut signifier un réinvestissement, un réaménagement, une revitalisation de leurs connaissances et une revitalisation des relations qu'ils entretiennent entre eux et avec la terre.

    L'autre point important, c'est que cette économie de la connaissance crée d'incroyables possibilités en matière d'emploi. Au cours des trois dernières années, Dechinta a pu embaucher plus de 60 personnes dans les collectivités nordiques pour effectuer un travail utile permettant à ces personnes de se connecter et de se reconnecter à leurs familles et à leurs terres d'origine, et de se maintenir en bonne santé.

    Mahsi cho.

    Ma prochaine question porte sur le financement. Si Dechinta est en mesure d'obtenir un financement à long terme, qu'est‑ce que l'assurance de ce financement permettra à votre organisme d'accomplir?

    Le financement à long terme — et je pense que cela a été dit à maintes reprises — est très important pour nouer des relations stables à long terme avec les collectivités dans lesquelles nous travaillons. À partir de notre premier accord de financement à long terme avec le gouvernement fédéral, nous avons été en mesure de dire aux collectivités et aux étudiants: « Nous serons là pour les cinq prochaines années. Vous pouvez donc vous attendre à ce que nous soyons en mesure d'offrir des possibilités d'emploi. Vous pouvez vous y attendre. Vous pouvez vous attendre à ce que nous soyons en mesure de soutenir votre éducation. Si vous avez 16 ans, nous serons là quand vous serez prêts à aller à l'université. Nous vous aiderons à franchir ces étapes et à suivre ce parcours. » L'assurance que procure le financement à long terme est fondamentale pour être en mesure de fournir la base réelle de ce qu'est un programme élaboré pour la communauté et en collaboration avec elle. Le financement à long terme permet de forger les relations solides qui sont nécessaires pour que cela se produise.

    Ma dernière question porte sur certaines observations qui circulent. Beaucoup d'étudiants qui doivent fréquenter des établissements d'enseignement postsecondaire dans le Sud ont tendance à tourner le dos à leur identité autochtone parce qu'ils n'ont pas l'occasion de pratiquer leur culture. Ils doivent s'éloigner de leur famille.

    Parallèlement à cela, nous voyons Dechinta, qui est un établissement d'enseignement, construire des huttes de terre, des maisons en terre, ce qui ne s'est pas fait depuis longtemps. Pouvez-vous nous expliquer comment vous arrivez à faire cela et l'attrait que cela revêt pour vos élèves?

    C'est simplement que j'apprends... et je vois cela tous les jours chez mes collègues et chez les étudiants. Lorsqu'ils s'expriment au sujet des programmes, les étudiants disent que le fait de pouvoir se connecter à leur communauté et à leur culture est tellement stimulant et que ce lien transforme complètement la façon dont ils se perçoivent et la confiance qu'ils ont.

    Nous avons des élèves qui apprennent à tanner des peaux pour la première fois et qui se souviennent de ce qu'ils ressentaient lorsqu'ils étaient aux pieds de leur grand-mère et qu'ils la regardaient s'adonner à cette activité. Je pense que cela constitue une base importante non seulement pour la revitalisation culturelle, mais aussi pour l'édification de communautés extrêmement vigoureuses et pour la transmission de ce savoir à la génération suivante.

    Lorsque nos chasseurs et nos pêcheurs sont sur le terrain, qu'ils apportent de la nourriture aux collectivités, vous pouvez voir la fierté qu'ils éprouvent, la fierté de pouvoir partager leurs connaissances et leurs compétences. Le fait que les anciens, qu'ils respectent, se voient dans ce legs et le célèbrent est une chose formidable à voir.

    Je vous remercie.

    Merci beaucoup de vos questions, monsieur McLeod. Cela fait six minutes.

    Nous passons maintenant à Mme Gill, du Bloc québécois, pour six minutes.

    Allez‑y, s'il vous plaît.

     Merci, monsieur le président.

    J'aimerais également remercier tous les témoins, Mme Wrightson, Mme Gould et Dre Cook, de leur présence.

    Au cours des dernières séances, nous avons parlé des femmes. D'ailleurs, je vous souhaite une bonne Journée internationale des droits des femmes. On sait à quel point il y a une composante autochtone et qu'il y a beaucoup de choses à faire pour les femmes autochtones. J'ose imaginer qu'il y a peut-être, dans les communautés, une différence entre l'éducation des hommes et celle des femmes, relativement aux difficultés auxquelles elles seront exposées, à tout le moins. Vous me direz si je me trompe.

    Étant moi-même enseignante, j'ai vu beaucoup de femmes autochtones en classe, mais elles avaient des difficultés particulières. Je me demandais s'il y avait des solutions qui pourraient être apportées, peu importe lesquelles, pour être en mesure de pallier cette situation et faire en sorte que les femmes puissent poursuivre leurs études et éventuellement intégrer le marché du travail. On pourrait dresser un portrait des hommes et des femmes pour voir s'il y a des choses qui seraient adéquates pour améliorer les taux de réussite.

    Docteure Cook, j'aimerais vous entendre.

    Après, j'aimerais entendre Mme Wrightson et Mme Gould.

    Merci.

    Merci beaucoup de cette question. C'est vraiment une question intéressante. Dans nos établissements ou nos organismes, nous constatons qu'il y a plus de femmes autochtones que d'hommes autochtones qui cherchent à faire des études postsecondaires. Je pense que cela est dû en partie aux rôles traditionnels que les hommes assument au sein de la communauté. C'est un problème pour les jeunes femmes comme pour les jeunes hommes. Je pense qu'il est souvent plus facile pour les femmes d'obtenir davantage de soutien de la part de leur famille. Nous avons eu de nombreux exemples de femmes qui sont devenues les matriarches de la famille, comme on peut s'y attendre, qui ont fait des études supérieures et qui soutiennent les enfants et la famille avec l'aide de leur partenaire. Le plus important dans tout cela, c'est le soutien de la communauté et de la famille.

    Je n'ai vraiment rien à ajouter pour l'instant, mais c'est bien le réseau de soutien familial qui est essentiel à la réussite des femmes et des hommes.

    Merci.

    J'aimerais me faire l'écho de ces propos. Le soutien de la communauté est très important. Au cours des trois dernières années, 94 % des diplômés de nos programmes étaient des femmes. Je pense que c'est le résultat des décisions que nous avons prises en matière de programmation pour réduire les obstacles, à savoir le fait d'inclure les familles dans tous nos programmes. Si un étudiant est admis dans un programme, il peut y emmener toute sa famille, mais cela signifie aussi qu'il faut écouter les étudiants et s'assurer de créer des programmes qui répondent à leurs besoins. Nous procédons à des consultations vraiment exhaustives et nous nous assurons que nous touchons des personnes de tous les sexes et que nous créons des programmes qui auront un sens pour elles.

    Merci de votre question.

    Au cours des quinze dernières années, nous avons atteint un taux d'assiduité d'environ 82 %. C'est un indicateur stable pour nous et cela témoigne des réussites que nous constatons. Nous mettons l'accent sur l'assiduité des garçons et des filles au niveau élémentaire. Nous savons que s'ils fréquentent régulièrement la petite école, leurs chances de réussite à toutes les étapes de l'enseignement secondaire et postsecondaire seront plus grandes. Nous n'insisterons jamais assez sur l'importance de l'assiduité à tous les niveaux, mais surtout à l'école primaire.

    Nous créons de nombreux débouchés, que j'appellerais des opportunités ciblées. Nous avons des cohortes pour créer... Récemment, nous avons constaté que les gens souhaitent qu'il y ait un plus grand nombre d'éducateurs de la petite enfance, car c'est un besoin énorme dans nos collectivités. Nous concevons et créons les cohortes avec nos partenaires. Ici, en Nouvelle-Écosse, nous avons d'excellentes relations de travail avec les collèges communautaires de la province. Nous remanions les programmes qu'ils proposent déjà pour les adopter aux Micmacs et nous veillons à ce que la prestation de ces programmes corresponde à ce que nous souhaitons.

    Nous mettons en place un grand nombre de programmes particuliers ciblant les filles dans les métiers, par exemple, car nous aimerions voir davantage de filles dans les métiers. Nous mettons en œuvre de nombreuses initiatives axées sur le bien-être. L'une des initiatives les plus réussies, que nous avons un peu renforcée, concerne les garçons et le bien-être. Il est tout aussi important pour les garçons de pouvoir parler de leur bien-être dans un espace où ils sont à l'aise de le faire.

    Il est certain que pour nous, le bien-être est une priorité dans tous les domaines. La COVID a assurément fait naître de nombreuses lacunes — que nous constatons et que nous tentons de trier à l'heure actuelle —, mais je pense que nous ne serions pas assez concentrés si nous n'impliquions pas la communauté. Dans tous nos efforts, dès la cinquième année, nous impliquons les parents dans la réussite de leurs enfants, car ils jouent un rôle essentiel pour l'avenir de l'éducation de leur progéniture. Ce sont probablement eux qui décident de l'orientation de leurs enfants, qu'il s'agisse d'un métier ou d'une université. Nous incitons les parents à souscrire à un modèle d'« essai d'un métier », dans le cadre duquel ils seront appelés à accompagner leurs enfants pour prendre connaissance des avantages d'un emploi dans les métiers, par exemple. Nous disposons de salles de métiers et de salles d'apprentissage ainsi que d'autres moyens que nous pouvons utiliser à cette fin.

    Ensuite, il y a la transition et de nombreuses ouvertures pour les élèves du secondaire et les collégiens en ce qui concerne l'accès à l'université. Nous avons créé de nombreux parcours. Ces parcours concernent l'éducation, la santé, l'esprit d'entreprise, les affaires et les STIM, un acronyme qui désigne la science, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques. Nous créons toutes ces ouvertures de sorte que si vous voulez devenir plombier, nous avons un parcours pour vous. Si vous voulez devenir vétérinaire, nous avons un parcours pour vous. Les enfants savent très tôt que les choix qu'ils font aux premier et deuxième cycles du secondaire les mèneront sur les parcours où ils se voient.

    Nous encourageons certainement les efforts de nos communautés et de nos parents en particulier, car les élèves sont des élèves, mais les parents sont les patrons, surtout sur le territoire micmac.

    Merci beaucoup, madame Gould.

    Merci, madame Gill. Nous avons un peu dépassé le temps imparti.

    Nous allons maintenant passer au NPD.

    Madame Idlout, vous avez six minutes.

     [La députée s'exprime en inuktitut, et l’interprétation en anglais de ses propos est traduite ainsi:]

    Merci, monsieur le président. Je remercie tous les témoins qui sont venus nous faire part des progrès réalisés. Bien que je m'exprime principalement dans ma langue, je poserai mes questions en français pour qu'elles soient mieux comprises. Je suis heureuse que nous ayons des interprètes, mais je vais parler en français. Je vous remercie.

    [Traduction]

    Mes questions s'adressent à Blaire Gould.

    J'aimerais vous parler brièvement de ma vie. Juste pour que vous le sachiez, cela pourrait nécessiter un traumavertissement. Mon père s'est suicidé quand j'avais six ou sept ans. Pour cette raison, j'ai été élevée dans le système des familles d'accueil et, à cause de cela, j'ai grandi dans diverses collectivités, et dans chacune d'elles, j'ai fréquenté un certain nombre d'écoles distinctes.

    Dans le contexte des peuples autochtones, mon histoire est très commune. Notre éducation est très chaotique. Nous n'avons pas d'enseignants attitrés. Souvent, il n'y a pas de constance dans l'attention qu'on nous accorde. Malgré cette histoire — pour revenir à ce que je suis —, j'ai pu terminer ma douzième année, obtenir mon diplôme de premier cycle, faire des études de droit et devenir avocate. Je pense que si je suis ce que je suis aujourd'hui, c'est en partie parce que mon éducation a pu compter sur les enseignements reçus des aînés, des enseignants — toujours les aînés et les enseignants — et de tous mes parents adoptifs. Ils m'ont enseigné à quel point il était important d'avoir des capacités d'adaptation pour apprendre à survivre.

    Madame Gould, lors de votre déclaration liminaire, vous avez parlé un peu de la question des parcours. Je suis très impressionnée par le succès que vous avez eu au Mi'kmaw Kina'matnewey, et je pense que votre centre devrait servir de modèle dans nombre d'autres régions. Pouvez-vous nous en dire plus sur la façon dont vous utilisez les forces des Micmacs pour assurer la réussite de vos étudiants?

    Je vous remercie.

    Bien sûr, et merci de nous avoir fait part de la perte de votre père.

     Pour parler un peu du système d'accueil, l'un des aspects les plus intéressants d'avoir le contrôle sur l'éducation, c'est la capacité de créer les partenariats que nous souhaitons, que nous voulons. C'est un privilège, surtout dans cette province. Je parle souvent des relations que nous entretenons avec le gouvernement, quel que soit le parti au pouvoir. Ces relations n'ont jamais faibli. Les relations sont restées les mêmes pour nous. C'est parce que nous avons un statut privilégié, pour ainsi dire, en matière de compétence, et que cette autonomie est largement reconnue ici.

    L'une des choses que je tiens à préciser, c'est que, dans ces partenariats, nous avons un accord qui nous donne une autonomie gouvernementale dans le secteur de l'éducation. Or, un grand nombre d'accords et de modèles sectoriels dans le domaine du travail social, de la chose sociale en général et de la transformation de la santé sont en train de voir le jour ici. Ce n'est pas une anomalie, mais je pense qu'en fin de compte, cela témoigne de notre unité. Le taux de prise en charge des enfants par l'État est très faible ici. Les placements se font en grande partie au sein de la parenté. Il est rare que les enfants soient déplacés d'un foyer à l'autre ou d'une communauté à l'autre. Par ailleurs, nous travaillons en étroite collaboration avec les services à l'enfance et à la famille basés dans la communauté micmaque pour veiller à ce que l'enfant soit au centre des préoccupations. Le programme est très axé sur l'enfant. Il est très holistique lorsqu'il s'agit de faire passer l'enfant d'un programme à un autre ou de transférer sa prise en charge, peut-être de ses parents à d'autres membres de sa parenté.

    Pour reprendre certains des points que vous avez évoqués, nous encourageons vivement la présence d'aînés en résidence, non seulement dans l'enseignement primaire et secondaire, mais aussi dans les universités. La province s'est inspirée de notre modèle. Les aînés en résidence sont tout à fait accessibles ici, dans tous les établissements où il y a des étudiants micmacs.

    Nous mettons également l'accent sur la présence de la communauté dans nos écoles. Toutes les communautés le font différemment, mais leur présence dans les écoles est une priorité pour chacune d'elles. Cela signifie que les aînés, les parents, les membres de la communauté, les pêcheurs et les trappeurs font tous partie du programme d'études selon des modalités qui leur sont propres.

    En ce qui concerne les parcours, dans le domaine de l'enseignement supérieur, nous suivons notre propre vision, soit celle qui consiste à créer notre propre établissement accrédité. Dans ses premières moutures, il ne s'agira peut-être pas d'un établissement physique, mais c'est l'objectif que nous poursuivons activement. Les Micmacs se soucient beaucoup des leurs. Pour nous, c'est un devoir et cela se manifeste par l'attention que nous accordons à nos étudiants dans ces domaines. Ces parcours sont, pour n'en citer que quelques-uns... Dans le domaine de la santé, il y a le personnel infirmier auxiliaire autorisé, le personnel infirmier autorisé, les administrateurs en chef et les médecins. Dans le domaine de l'éducation, il s'agit des administrateurs, des aides-enseignants, des assistants en éducation et des enseignants eux-mêmes. Il y a aussi les entrepreneurs sociaux, les commerces, les métiers, les services aux particuliers et les STIM. Une grande partie de l'industrie des services, parce que notre désir n'est pas...

    Madame Gould, je suis désolé de vous interrompre, mais nous avons largement dépassé le temps imparti et notre réunion devient de plus en plus serrée. Si le Comité n'y voit pas d'objection, nous allons procéder à une série de questions abrégée à raison de deux minutes par intervenant. Je vois des pouces levés partout. La durée des interventions sera donc de deux minutes et chaque parti aura droit à son tour.

    Monsieur Vidal, vous avez la parole pour deux minutes.

    Merci, monsieur le président.

    J'abrège grandement ma question compte tenu du peu de temps dont nous disposons.

    Je tiens à vous remercier, madame Gould, d'avoir soulevé la question de l'assiduité au cours des observations que vous avez formulées il y a quelques minutes. Ma question est en fait très courte. D'après ce que j'ai pu constater récemment en discutant avec certaines personnes, l'augmentation de l'assiduité entraîne une augmentation des taux de lecture, ce qui se traduit par une augmentation ou une amélioration des résultats et, en fin de compte, par une augmentation des taux de diplomation.

    En ce qui concerne ma question, je commencerai peut-être par entendre Mme Gould, puis je passerai à Mme Wrightson et à Dre Cook. Si elle souhaite également répondre à la question, c'est parfait.

    Mesurez-vous ou suivez-vous les taux d'assiduité? Les mesurez-vous réellement par rapport aux résultats? J'aimerais que vous m'expliquiez pourquoi vous pensez que c'est vraiment important, comme vous le croyez manifestement.

    Pour répondre à votre question, je mentionne très rapidement que, oui, nous suivons et analysons les cohortes à mesure qu'elles arrivent. Il n'est pas rare que nous examinions une cohorte en première année, par exemple, puis en cinquième et en septième année, simplement pour voir et comparer où en sont ces enfants. Nous pensons que l'assiduité mène à la réussite scolaire, qui mène à son tour à la réussite tout court. C'est une mesure sur laquelle nous nous penchons régulièrement.

    Nous n'avons pas toujours atteint une moyenne de fréquentation de 82 %. La COVID a eu une légère incidence à cet égard. Nous sommes en train d'élaborer et de renforcer ces systèmes et ces politiques. Comme vous le savez — et j'en témoigne, je suppose —, il n'est pas nécessaire d'être là en personne pour être présent. C'est un aspect que nous devons faire évoluer. Nos élèves deviennent de plus en plus intelligents et avisés.

    En ce qui nous concerne, nous considérons les données comme un moyen d'éclairer chacune des prochaines mesures que nous prenons. Nous sommes très fiers du système d'information sur les élèves de Mi'kmaw Kina'matnewey. Il s'agit d'un système personnalisé qui a été développé par des Mi'kmaq.

    Merci.

    Vos deux minutes sont écoulées. Merci beaucoup.

    Je serai très strict avec tout le monde au sujet du temps de parole, car nous sommes à court de temps.

    Nous allons maintenant passer aux libéraux.

    Jaime Battiste, vous avez la parole pendant quelques minutes.

    Merci.

    Wela'liek, madame Gould, pour votre exposé d'aujourd'hui. MK présente un modèle de coopération entre le ministère et l'APN qui donne de bons résultats en ce qui concerne vos activités. Je viens de comprendre que vous avez signé en 2019 une entente de 10 ans.

    Pour toutes les Premières Nations qui voudraient reproduire les réussites de MK, que recommanderiez-vous pour que les communautés qui veulent travailler ensemble à cet égard puissent parvenir à une entente sectorielle sur l'autonomie gouvernementale?

    Nous sommes de fervents défenseurs des ententes sectorielles sur l'autonomie gouvernementale. Il faut d'abord beaucoup d'unité et un front commun au sein du groupe de communautés qui sont prêtes à travailler ensemble. Rappelez-vous que, lorsque la discussion sur la MK a commencé en 1992, elle concernait les 13 communautés de la Nouvelle-Écosse. Au moment où nous avons négocié l'entente, seulement neuf communautés étaient prêtes, mais je suis très fière de dire que nous formons aujourd'hui un collectif de 12 communautés membres. Le fait que toutes les communautés n'étaient pas prêtes ne nous a pas arrêtés au début de 1997. Nous avons respecté l'état de préparation des autres communautés.

    Pour nous, l'entente de 10 ans offre bien sûr une longue période pour faire avancer les choses, plutôt que de devoir entamer des négociations pour mettre en place l'entente suivante au cours de la deuxième ou de la troisième année, immédiatement après la mise en œuvre de l'entente au cours de la première année. Nous avons fait, partout au pays, de nombreux exposés sur les ententes sectorielles d'autonomie gouvernementale. Il semble qu'un grand nombre de communautés suivent la voie de l'entente régionale en matière d'éducation (ERE). Cette voix n'est pas si différente, mais ce n'est pas tout à fait la même chose. De toute évidence, nous avons une longueur d'avance lorsque nous faisons la promotion du passage des ententes régionales en matière d'éducation aux ententes sectorielles.

    Vous êtes intervenu pendant exactement deux minutes.

    Nous allons maintenant donner la parole à Mme Gill pendant deux minutes.

     Merci beaucoup, monsieur le président.

    Ma dernière question s'adresse à l'ensemble des témoins.

    Nous avons entendu parler du financement. C'est une attente de tous envers le gouvernement fédéral. On parle évidemment d'un financement récurrent auquel on peut se fier. Cependant, si vous aviez d'autres recommandations à faire au Comité, soit des urgences ou des recommandations structurantes, quelles seraient-elles?

    Encore une fois, je m'adresse à Dre Cook et à Mmes Wrightson et Gould.

    Je vous remercie beaucoup de votre question.

    Comme vous l'avez indiqué, il est vraiment important que nous disposions d'un financement stable à long terme pour pouvoir continuer d'investir dans les relations nécessaires pour offrir des programmes nouveaux et innovants. Pour ce faire, nous devons également établir une communication saine avec le gouvernement, nous assurer que nous sommes en mesure de partager la réussite de nos programmes et veiller à ce que tout soit mesuré conformément à des systèmes d'évaluation adaptés aux collectivités autochtones dans lesquelles nous travaillons. Il faut simplement établir une communication ouverte et une relation de confiance entre nous, les collectivités autochtones et le gouvernement avec lequel nous travaillons.

    Mahsi.

    Merci.

    C'est une très bonne question, car nous avons souvent l'impression d'être limités, et nous aimerions ne pas l'être. Souvent, notre innovation prend le dessus. Nous suivons une trajectoire beaucoup plus différente en ce qui concerne les différents programmes et services que nous offrons. Souvent, les annonces ou les affectations budgétaires interviennent, et cela se produit habituellement après cinq à sept années de mise en œuvre. C'est une restriction à laquelle nous faisons souvent face.

    L'un des aspects pour lesquels nous souhaiterions obtenir un financement accru, c'est bien sûr la parité salariale pour nos enseignants. Cela nous permet de les maintenir en poste, de développer notre système et de ne pas entrer en concurrence avec le système scolaire public, par exemple. En outre, la langue et la culture...

    Merci beaucoup, madame Gould. Je suis désolé, mais je dois vous interrompre. Mme Idlout vous permettra peut-être de continuer. Je suis vraiment désolé d'être obligé de vous interrompre, et je vous prie de m'en excuser. Nous perdrons nos services d'interprétation à 18 h 45. Nous sommes donc à court de temps.

    Vous avez deux minutes de plus pour intervenir, madame Idlout.

    [Difficultés techniques]

    Pouvez-vous patienter une seconde ? Nous n'avons pas entendu l'interprétation de notre côté. Je vais remettre l'horloge à zéro.

    Madame Idlout, pouvez-vous répéter ce que vous venez de dire?

     [La députée s'exprime en Inuktitut, et l'interprétation en anglais de ses propos est traduite ainsi:]

    Ma question est destinée à Blaire Gould.

    Comment avez-vous entamé le processus d'obtention de votre autonomie gouvernementale? Il s'agit d'une information très importante que nous devons entendre. Qu'avez-vous dû faire pour arriver là où vous êtes aujourd'hui?

    Merci.

    Pour vous faire part brièvement de l'historique du processus, je dirais qu'en 1991, nous avons communiqué avec le ministère des Affaires indiennes de l'époque. Nous voulions qu'une autorité mi'kmaq prenne le contrôle de l'éducation des Premières Nations. En 1992, la conversation a changé par rapport à ce que nous voulions à l'origine...

    Madame Gould, je suis vraiment désolé. Nous avons toujours un problème d'interprétation. Nous attendons l'interprétation en français.

    Veuillez patienter un peu, madame Gould. Je suis vraiment désolé.

    Mme Blaire Gould: D'accord.

     L'interprétation est de retour, monsieur le président, mais je n'ai pas entendu la question de Mme Idlout. Je ne sais pas si nous en avons le temps, mais peut-être pourrait-elle la répéter?

    Maintenant, je ne reçois pas l'interprétation en français.

    Tenez bon, attendez s'il vous plaît.

    Je sais que la journée a été longue pour bon nombre d'entre vous, mais chaque fois que vous dites « attendez », vous devez ajouter une minute à mon temps de parole.

    Des voix: Oh, oh!

    Je suis vraiment désolé. Je ne voulais pas vous interrompre la dernière fois, parce que vous parliez. J'ai cru que vous alliez traverser l'écran et m'étrangler.

    Des voix: Oh, oh!

    Le vice-président (M. Jamie Schmale): Sommes-nous prêts? Nous sommes prêts à poursuivre. C'est bon.

    Je ne sais même pas où nous nous sommes arrêtés, alors...

    Madame Gill, avez-vous entendu la question?

    J'ai une mémoire photographique. In 1991...

    Le vice-président (M. Jamie Schmale): Non. D'accord.

    Mme Blaire Gould: Non, j'ai effectivement entendu la question.

    Mme Gill n'a pas entendu la traduction française de la question. Serait‑il possible de répéter la question pour Mme Gill, et ensuite...?

    Mme Blaire Gould: Je n'ai pas besoin de l'interprétation en français.

    Le vice-président (M. Jamie Schmale): Mme Gill en a besoin. Nous en avons besoin de ce côté‑ci. Ensuite, nous remettrons l'horloge à zéro, madame Gould.

    Mme Blaire Gould: D'accord.

     [La députée s'exprime en Inuktitut, et l'interprétation en anglais de ses propos est traduite ainsi:]

    La question était la suivante. Pour en arriver là où vous en êtes en matière d'autonomie gouvernementale, qu'avez-vous dû faire? Quelles étapes avez-vous dû franchir pour obtenir tout ce dont vous aviez besoin et qui vous a permis d'en arriver là où vous êtes aujourd'hui?

    Merci.

    Voici une brève plongée dans l'histoire. En 1991, l'assemblée des chefs de la Nouvelle-Écosse s'est adressée au ministère des Affaires indiennes de l'époque et a proposé la création d'une autorité mi'kmaq pour assumer la compétence et le contrôle de l'éducation des Premières Nations. Cette conversation est passée de ce que nous appellerions un transfert de programmes d'éducation du MAINC à un transfert de compétences du Canada, puis de la Nouvelle-Écosse, vers les Mi'kmaq.

    Cette conversation a commencé par un grand nombre d'assurances concernant la concrétisation de notre vision. Cela s'est fait par l'intermédiaire d'un accord politique — le cadre d'éducation mi'kmaq — qui a ensuite été utilisé pour orienter ce que nous appelons aujourd'hui l'entente principale mi'kmaq. Il s'agissait d'une entente originale. Elle est toujours aujourd'hui dans sa forme originale de 1997. L'autorité elle-même, la loi fédérale et la loi provinciale traitent de ces deux aspects.

    Bien entendu, c'est la loi qui a permis le transfert officiel de la compétence du Canada aux Mi'kmaq.

    Je vous remercie infiniment de votre témoignage.

    Je remercie également nos témoins de s'être joints à nous aujourd'hui.

    Enfin, je remercie tous les membres de notre comité, qui ont posé d'excellentes questions. Nous avons entendu d'excellents témoignages que nous intégrerons dans notre étude.

    J'aimerais aussi remercier les membres du Comité de leur patience...

    J'invoque le Règlement, monsieur le président. Je tenais à féliciter le président de son excellent travail dans des circonstances très difficiles aujourd'hui.

    Bien joué, monsieur le président.

    Merci.

    Monsieur le président, je ne pense pas qu'il s'agisse d'un rappel au Règlement, mais j'aimerais me faire l'écho des commentaires de mon collègue et vous remercier d'avoir assuré aujourd'hui la suppléance pendant une journée très surprenante pour tous les membres du Comité et pour tous nos témoins qui ont dû endurer cela avec nous.

    Vous avez fait un excellent travail, monsieur le président.

    Je remercie les membres du Comité de m'avoir facilité la tâche. Vous avez vraiment été indulgent envers moi.

    Je ne m'attendais pas à faire cela quand je me suis réveillé ce matin, et je suis sûr que la situation a surpris tout le monde.

    Je tiens à dire que notre président, Marc Garneau, va me manquer. Il tenait la barre du Comité d'une main ferme, et il était très agréable de travailler avec lui. Son leadership nous manquera. Les services qu'il a rendus non seulement au Parlement, mais aussi en sa qualité de ministre, de chef de l'Agence spatiale canadienne et de membre de notre armée... Il est le véritable chef de file qu'à mon avis, nous aspirons tous à devenir.

    Merci à tous. La séance est levée.